Светлой памяти моих родителей. И. Д  и Л. А. Машбиц

Введение

В марте 1985 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности», в котором компьютеризация обучения рассматривается как одна из важнейших задач нашей школы (Правда. 1985. 29 марта). Из всех научных проблем, от решения которых зависит успех компьютеризации обучения, одно из ведущих мест, несомненно, принадлежит проблеме психологии. Дело в том, что использование компьютера преобразует деятельность как учителя, так и учащихся, изменяя ее содержание, операциональную структуру, оказывая значительное влияние на мотивы участников этой деятельности, в значительной мере перестраивая систему взаимоотношений между ними.

Передача части обучающих функций техническому устройству, анализ проблем обучения с учетом возможностей компьютера не просто выдвигают новые психологические проблемы, они требуют критического пересмотра фундаментальных положений педагогической и психологических теорий обучения. Это обусловлено тем, что данные теории, становясь методологическим средством проектирования обучающих программ, не могут ограничиться функцией объяснения, но должны стать предписывающими, причем предписания должны относиться ко всем основным аспектам взаимодействия обучающего и учащихся и допускать технологизацию. Современные психологические теории, как показали первые шаги компьютеризации обучения, в качестве такого методологического средства использованы быть не могут (Б. Ф. Ломов, 1984; Т. Гергей, Е. И. Машбиц, 1985). Кроме того, компьютер настолько изменяет деятельность учащихся, что многие уже выявленные психологические закономерности усвоения знаний и умений теряют свою значимость. В качестве примера можно привести обучение письменной речи с использованием систем обработки текста, которые, исправляя не только синтаксические и орфографические, но и стилистические ошибки, позволяют строить процесс написания сочинения в условиях, моделирующих субъект-субъектную ситуацию обучения. При этом, как выяснилось, формирование соответствующих умений и навыков осуществляется иначе, чем при традиционных формах обучения.

Следует иметь в виду, что компьютерное обучение представляет собой континуум весьма различных технологий: от простейших программ, предназначенных для закрепления навыков, до интеллектуальных обучающих систем, осуществляющих рефлексивное управление обучением, ведущих диалог с обучаемым на языке, близком к естественному, и по мере накопления опыта совершенствующих стратегию обучения. Отсюда ясно, почему одного утверждения о необходимости пересмотреть проблемы педагогической психологии с позиции компьютерного обучения недостаточно, необходимо определить тот технологический уровень, на котором этот пересмотр осуществляется.

На различных этапах развития компьютерного обучения на передний план выступают разные проблемы. Сегодня основное внимание необходимо уделять не традиционным проблемам психологии, таким, как обусловленные применением компьютеров особенности внимания учащихся, усвоение ими знаний и умений и т. д., а проблемам создания эффективных обучающих систем, в рамках которых исследование традиционных психологических проблем выполняет лишь вспомогательную функцию, т. е. позволяет уточнить эффективность той или иной обучающей системы, а не особенности, скажем, внимания или мышления учащихся в условиях компьютерного обучения. Тем более что эти особенности в значительной мере определяются достоинствами или недостатками использовавшейся в исследовании обучающей системы. Вот почему мы ограничимся анализом психологических проблем, непосредственно связанных с построением и реализацией обучающих систем.

Можно выделить два основных направления компьютеризации. Цель первого - обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, в этом случае компьютер является объектом изучения. Цель второго - использовать компьютер в качестве средства, повышающего эффективность обучения. Хотя эти направления не исключают друг друга (например, при формировании компьютерной грамотности в качестве обучающего средства может использоваться компьютер), тем не менее каждое из них имеет свои особенности и требует решения разных психологических проблем. Психологические проблемы, возникающие в рамках второго направления, определяются анализом обучающей программы как управляющей учебной деятельностью. В такой программе следует выделить два компонента: учебные материале (тексты, задачи, вопросы, предписания и т. д.), а также программное средство, определяющее способ и последовательность предъявления этих материалов.

Эффективность обучения с помощью компьютера в значительной степени зависит от качества обучающих программ. При низком качестве этих программ компьютер, естественно, не оправдает тех надежд на повышение эффективности обучения, которые на него возлагаются. В настоящее время проектирование обучающих программ обычно идет от учебного предмета к обучающим воздействиям и завершается программной реализацией. Более того, эти программы нередко создаются по аналогии с пакетами прикладных программ, предназначенных для решения производственных задач. В этом случае особенности обучения учитываются лишь на уровне интуитивных представлений разработчиков или же на уровне требований, задаваемых авторскими системами, которые, как подчеркивают специалисты (А. Вогк, 1985; G. Кеаг-sey, 1984; J. R. Hartley, 1973), не обеспечивают разработку эффективных программ, а многие из них вообще основываются на несостоятельных теоретических допущениях в духе бихевиористских теорий.

Проектирование обучающей программы должно базироваться на определенном психолого-педагогическом фундаменте. Прежде всего, требуется спроектировать процесс обучения и лишь затем осуществлять его машинную реализацию. Отсюда следует, что. основные усилия психологов и педагогов должны быть направлены на разработку теоретических основ и технологии проектирования обучающих программ.

Представляется целесообразным выделить три группы проблем, связанных с применением компьютера в учебном процессе: первая относится к теории обучения, вторая — к технологии компьютерного обучения, а третья — к проектированию обучающих программ. Данное деление весьма условно, поскольку некоторые проблемы входят во все указанные группы, меняется только уровень их рассмотрения.

При анализе проблем первой группы, прежде всего, необходимо выяснить, каким требованиям должна удовлетворять теория обучения. С нашей точки зрения, эта теория, во-первых, должна быть сопряжена с учебной деятельностью; во-вторых, она должна быть не только описательной (дескриптивной), но и предписывающей (прескриптивной), наконец, в-третьих, она должна опираться на качественно иной, по сравнению с традиционным, анализ основных компонентов деятельностей учащегося и обучающего, прежде всего таких непосредственно связанных, с процессом управления учебной деятельностью, как обучающее воздействие, метод обучения.

При рассмотрении второй группы проблем следует иметь в виду, что технология обучения является связующим звеном между теорией обучения и его практической реализацией. Она представляет собой проекцию теории обучения на деятельность учителя и учащихся, точнее — на их деятельности. Подобно тому как законы физики нельзя непосредственно использовать в производстве, так и закономерности психологии нельзя непосредственно применить в учебном процессе. Научные знания необходимо технологизировать, превратить в инструмент решения педагогических задач, возникающих в учебном процессе и связанных, естественно, с применением компьютера.

Психологические проблемы, которые входят в указанную группу, достаточно многоаспектны. Это и проблемы места компьютера в учебном процессе, роли учителя в реализации обучающих систем, и проблемы взаимодействия учащегося с компьютером, особенностей их диалога. Решение этих проблем связано с коренным пересмотром теоретических положений педагогической психологии и дидактики, в том числе понятия «метод обучения». Последнее особенно важно для разработки интеллектуальных обучающих систем. В этих системах оптимальный для каждого учащегося метод обучения выбирается с учетом модели, отражающей особенности этого учащегося. И если учителю достаточно знать, что учебные задачи должны быть не слишком трудными и не слишком легкими, то для компьютера этого мало. Для него необходимо разработать четкие количественные критерии степени трудности задачи и меры помощи, в которой нуждается обучаемый. Таким образом, возникающие на уровне технологии обучения психологические проблемы затрагивают фундаментальные положения педагогической психологии и дидактики.

Следует также иметь в виду, что компьютер вносит принципиальные изменения не только в методы, но и в содержание обучения, качественно иначе строя учебные предметы. К наиболее впечатляющим примерам такого изменения в построении учебного предмета можно отнести компьютерные программы обучения геометрии, родному языку, предметам художественного цикла — рисованию, музыке и, разумеется, предметам, относящимся к профессиональному образованию. По этим предметам компьютер позволил разработать новые типы учебных задач: близкие к реальным задачи исследовательского характера. Кроме того, впервые в истории образования появилась возможность в массовом масштабе использовать особый тип задач, направленных на рефлексию учащимися своей деятельности, на ее саморегуляцию, задачи такого типа трудно реализовать даже в условиях индивидуального обучения.

Компьютер значительно раздвинул возрастные возможности учащихся. Уже сейчас с его помощью школьников можно научить многому из того, что недавно было доступно лишь специалистам высокой квалификации.

Проблемы, отнесенные к третьей группе, т. е. связанные с проектированием обучающих программ, без всякого преувеличения можно считать основным звеном в компьютеризации обучения. Именно здесь находят свое практическое применение его теория и технология. С проектированием, как особой деятельностью, не сводимой ни к научной, ни к инженерной, ни к педагогической видам деятельности, связано множество особых, в том числе психологических проблем. Мы рассматриваем проектирование обучающих программ как процесс, в котором можно выделить следующие уровни: 1) концептуальный, 2) технологический, 3) операциональный и 4) реализующий (последний включает два подуровня — педагогической реализации и машинной)

Каждый уровень характеризуют свои проблемы. Для концептуального уровня проектирования наиболее важным является установление психологических механизмов взаимодействия обучающего и обучаемого в учебном процессе. Для технологического уровня проектирования центральной является проблема взаимодействия различных компонентов способа управления. Для операционального уровня наиболее существенно определение тех функций и способов их реализации, которые можно возложить на компьютер. Для уровня педагогической реализации, когда уже пишется сценарий обучающей программы, основной проблемой выступает перевод психолого-педагогических принципов и способов управления в конкретные обучающие воздействия. Решение всех указанных проблем должно опираться на психологически обоснованную модель учебной деятельности, позволяющую по ответам обучаемых соотносить внешнюю деятельность с внутренней, сопоставлять реальную деятельность с нормативной.

Можно сказать, что теоретические проблемы обучения выступают как методология технологии компьютерного обучения, а та, в свою очередь, служит методологическим обоснованием проектирования обучающих систем. Однако связи между проблемами, которые входят в указанные три группы, этим не исчерпываются. Технология компьютерного обучения — это не только «испытательный полигон» теории, она сама ставит перед теорией ряд проблем и задает уровень их решения. То же можно сказать и о проектировании обучения: в нем не только апробируются решения теоретических проблем и пути их технологизации, но и формулируются определенные требования к теории и технологии обучения. Теория, технология, проектирование обучения как бы образуют единую систему проблем. И научные психологические знания могут стать теоретической основой компьютерного обучения, только будучи преобразованными в инструментарий решения проблем проектирования обучающих систем и применения компьютера в учебном процессе.

Что же касается стратегии исследования психологических проблем компьютеризации обучения, то ключевыми мы считаем следующие положения. В корне ошибочно представление, будто вначале необходимо создать теорию обучения и лишь потом, построив его технологию, приступать к проектированию обучающих программ. Необходимо идти сразу с трех сторон, чтобы каждый шаг в решении проблем или теории, или технологии обучения, или проектирования обучающих программ одновременно  вносил  вклад в  решение остальных  групп  психологических проблем компьютерного обучения.

Указанная стратегия в значительной мере предопределила структуру предлагаемой вниманию читателя работы и в какой-то мере ее содержание. Считаем поэтому необходимым предупредить, что далеко не все психолого-педагогические проблемы изложены в ней одинаково подробно. Это объясняется не только разной степенью их изученности, но и научными интересами автора. Естественно, что те проблемы, которые исследовались непосредственно автором и его коллегами, изложены более детально.

Термином «психолого-педагогические проблемы» в этой книге обозначаются исключительно проблемы педагогической психологии Поэтому в ней читатель не найдет обсуждения, с одной стороны, педагогических (дидактических) проблем компьютерного обучения, а с другой — таких, как инженерно-психологические, психофизиологические, социально-психологические и другие проблемы, возникающие в связи с применением компьютера в учебном процессе.

Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения (Педагогическая наука - реформе школы). - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.