Тема 7.

Психологические проблемы компьютеризации образования

Содержание

1. Компьютеризация образования и психологические барьеры на её пути

2. Психологические проблемы построения диалога «обучаемый - компьютер»

3. Психологические проблемы индивидуализации обучения

4. Общие психологические особенности использования информационных технологий

1. Компьютеризация образования и психологические барьеры на её пути

Исследования, связанные с компьютеризацией обучения, проводились и проводятся сейчас во многих странах мира. Это связано в первую очередь с развитием электронной вычислительной техники, её быстрым совершенствованием и внедрением в различные сферы человеческой деятельности. В области образования проблемы компьютеризации обучения сводятся, во-первых, к ознакомлению учащихся с основами информатики (системы счисления, основы программирования, знакомство с алгоритмическими языками) и, во-вторых, к исследованию и разработке программного, технического, учебно-методического и организационного обеспечения применения компьютера в учебном процессе. Указанные два направления и составляют основу компьютеризации обучения как социального процесса, начавшегося в период 60-х и начала 70-х гг. как в нашей стране, так и за рубежом.

Первая группа проблем связана с проникновением вычислительной техники практически во все сферы человеческой деятельности, и с необходимостью подготовить подрастающее поколение к использованию этой техники, к общению с машинами или со специалистами, работающими на них. Именно этим объясняется введение в нашей стране курса информатики в общеобразовательных школах. Советский академик Е.П. Велихов, выступая на Международной конференции «Дети в век информации» (Варна, 1985 г.), отметил, что программа введения информатики в школу внутренне связана с широким внедрением электронно-вычислительной техники, и необходимостью подготовить подрастающее поколение к жизни и работе в условиях компьютеризации общества.

Вторая группа проблем связана с использованием вычислительной техники для организации классной и внеклассной работы учащихся.

В 1954 г., когда возникла идея программированного обучения и начала развиваться в США, а затем в Европе, решалась главная задача – повысить эффективность преподавания благодаря управлению учебной деятельностью.

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать, например, описанный Платоном в «Меноне» диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы.

Многие из положений теории программированного обучения были сформулированы в XVII в., когда в своем «Рассуждении о методе» Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Сложности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент материала разделить на «рациональные элементы».

Я.А. Коменский говорил, что необходимо создавать условия для того, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно. Элементы программированного обучения можно также обнаружить в дидактических концепциях Гербарта и его учеников, а также Дьюи, Тренбицкого (Станислав Тренбицкий является одним из родоначальников программированного обучения. В 1920 г. он запатентовал «устройство, облегчающее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет аналогичную работу американского психолога С.Л. Пресси).

Идеи программированного обучения не были сразу воплощены в жизнь из-за отсутствия необходимой техники (или крайней её дороговизны в тот период). Сейчас развитие новых информационных технологий позволяет не только осуществить, но и существенно развить идеи программированного обучения. Речь идет уже не только о воплощении программированных обучающих инструкций, но и о разработке диалоговых обучающих систем.

Определённо, впервые наиболее активно компьютерные обучающие системы начали развиваться в крупных научных и учебных центрах в США и в Европе. Первые такие системы в большинстве своем были ориентированы на обучение программированию, поэтому в них компоненты программного обеспечения компьютера использовались в учебных целях.

Если начало 60-х гг. ознаменовалось оптимистическими заявлениями, что в ближайшие 10-15 лет компьютер займет ведущее положение в учебном процессе не только вузов, но и школ, то уже к концу 60-х гг. стало ясно, насколько необоснованными были эти предположения. Разработка эффективных обучающих систем потребовала решения весьма сложных психолого-педагогических проблем, изучению которых препятствовали и такие факторы, как довольно высокая стоимость эксплуатации компьютерных систем обучения, а также предубежденность учителей.

Так продолжалось до начала 70-х гг., когда резко возросло количество выпускаемых компьютеров и стала снижаться их стоимость. Все это сопровождалось неразберихой в совместимости программного обеспечения компьютеров различных систем, что также укрепило настороженное отношение к развитию компьютерного обучения педагогической общественности.

В начале 80-х гг., по мнению специалистов (Дж.У. Боткин, 1983; В.Я. Ляудис, О.К. Тихомиров, 1983), наступил новый этап применения компьютера в сфере образования. Отличительные особенности этого этапа определяются появлением недорогих, удобных в эксплуатации персональных компьютеров, изменивших представление о компьютере как о сложном и экзотическом устройстве, работать с которым могут лишь избранные».

В марте 1985 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности», в котором компьютеризация обучения рассматривается как одна из важнейших задач нашей школы (Правда. 1985. 29 марта).

В 90-е гг. на мировом рынке уже появились тысячи обучающих программ, а число игровых программ, среди которых есть и учебные, просто не поддается учету. Сколько таких программ было разработано в нашей стране, нельзя сказать даже ориентировочно, поскольку систематический учет их не проводился, а центры по приемке обучающих программ (в Новосибирске, в Ленинграде) были созданы только в 1987 г.

Наиболее широкая и длительная опытно-экспериментальная апробация идей и методов компьютерного обучения проводилась академиком А.П. Ершовым в школах Новосибирска, работающих в тесном содружестве с учеными ВЦ Сибирского отделения АН СССР. Новосибирский опыт при всей своей значимости отнюдь не единственный в многоплановой работе по апробации педагогических возможностей компьютерного обучения. На протяжении ряда лет при обучении учащихся школы № 710 Москвы на базе МГУ им. М.В. Ломоносова использовалась компьютерная система «Наставник» под руководством академика Е.Н. Соколова; интересный опыт накоплен в ряде киевских школ, сотрудничающих с учеными Института кибернетики АН УССР им. В.М. Глушкова.

В последнее время стали разрабатываться такие универсальные средства обучения, как компьютерные учебники. Новый компьютерный учебник по истории России XX века, одобренный федеральным экспертным советом и рекомендованный к изданию Министерством общего и профессионального образования РФ, состоит из 4 компакт-дисков и базового «бумажного» тома. Загрузив диски, можно прослушать и проглядеть за 24 урока всю историю нашей страны за последние сто лет. В компьютерном учебнике уместились 6000 иллюстраций, кинохроника и забавная анимация. Можно рассмотреть в подробностях карту военных действий или редкий архивный документ, можно составить конспект, разгадать «исторический» кроссворд или пройти тестирование. При этом программа предлагает в конце каждой лекции отвечать на контрольные вопросы. За ответы, естественно, ставятся оценки, объективность которых гарантирована. Усвоенные лекции и оценки за них заносятся в компьютерную память. Уровень сложности выбирается самим учащимся: от 9-го класса школы до уровня абитуриентов и студентов-первокурсников.

Сегодня наиболее активно идёт развитие дистанционного образования, при чём как в России, так и за рубежом.

Необходимость в проведении широкомасштабного эксперимента по распространению ДО на отечественном образовательном пространстве возникла после прошедшего в 1996 году в Москве Конгресса ЮНЕСКО. Форум ясно показал, что многие страны не мыслят дальнейшего развития национальных образовательных систем без нарастающего использования дистанционных технологий. Россия представила участникам конгресса свою программу развития ДО. Для её апробации и был начат в июле 1997 года эксперимент. На первом этапе (1997-1999 гг.) его участники сконцентрировали усилия на отработке и совершенствовании технического, технологического, учебно-методического и организационного обеспечения ДО. Главной целью второго этапа (1999-2002 гг.) стало создание проектов нормативных и правовых документов, регламентирующих применение технологий дистанта в учебном процессе.

С 1997 года пять лет полтора десятка российских вузов (преимущественно экономического и технического профиля) отрабатывали перспективные образовательные технологии. В эксперименте приняли участие ВУЗы с разными формами собственности: государственной - такие, например, как МЭСИ, и негосударственной - Современный гуманитарный университет. На втором этапе к проведению эксперимента подключились Международный институт менеджмента ЛИНК, Московский государственный индустриальный университет, Всероссийский заочный финансово-экономический институт, Российский университет дружбы народов. Всего 16 высших учебных заведений России. Было создано 588 учебных центров, где прошло обучение более 206 тысяч студентов и слушателей, приняло участие в организации учебного процесса более 13 тысяч преподавателей. В ходе эксперимента был достигнут удовлетворительный уровень качества подготовки: десятки тысяч выпускников успешно прошли итоговую аттестацию в государственных комиссиях. Если в 1997 году о ДО говорили только как о возможном пути получения образования, то сегодня многие элементы дистанта широко используют в традиционных формах обучения.

В 2003 году Министерством образования РФ была разработана и утверждена методика применения дистанционных образовательных технологий в образовательные учреждения высшего, среднего и дополнительного профессионального образования.

В России, к сожалению, пока нет совершенных систем, обеспечивающих доступ к информационно-справочным материалам учебного назначения и возможность обучения через Интернет. Известным нам исключением является система сетевого ДО МЭСИ и её модернизация - система УдГУ. В некоторых вузах страны так же делаются подобные попытки. Так, например, работают по системе дистанционного образования центр "Махаон" МГУ, "Эйдос" академии среднего и специального образования, в ТГПУ им. Л.Н. Толстого проводятся курсы в форме дистанционного обучения для старшеклассников, студентов средних профессиональных учебных заведений и для всех желающих. В Тульском государственном университете активно работает Центр дистанционных форм обучения, имеющий статус факультета. Но дистанционные курсы, предлагаемые государственными образовательными учреждениями и коммерческими фирмами, получить высшее образование не позволяют. Хотя с учётом опыта реализации ДО, полученного в ходе эксперимента, были подготовлены и вошли в действие новые нормативные документы, в значительной мере легализующие методы дистанционного обучения. Большая доля ответственности за качество подготовки специалистов перенесена в них с филиалов и представительств на головной ВУЗ.

Проведённый эксперимент показал и слабые места ДО, и от того, удастся ли преодолеть их, зависит дальнейшее развитие новых технологий образования.

Основная масса школьных учителей середины 80-х годов начинали свою работу, когда микрокалькуляторы еще не стали привычной частью оснащения классной комнаты и ещё не появились переносные компьютеры. Человеку свойственно с настороженностью и недоверием оценивать все непривычное и новое, однако под давлением правительственных органов, промышленности и бизнеса школам и всей системе образования пришлось самым серьезным образом отнестись к пришествию микроэлектроники и к факту компьютеризации общества. Свою роль сыграло как прямое влияние развития новой технологии на содержание традиционных школьных дисциплин, так и косвенное, связанное с появлением профессиональных умений и навыков, потребность в которых на рынке труда резко возросла.

Вместе с тем самые большие проблемы порождаются, в конце концов, темпом изменений, которые возникают в связи с проникающим во все сферы общественной практики инновационным устройством и тем, что оно несет школьному образованию. Это означает, что появляются совершенно особые исследовательские и изобретательские задачи и трудности, влекущие за собой ограничения внедрения компьютера в педагогический процесс. Причиной большинства проблем в определенном смысле являются финансовые затруднения, и, тем не менее, вопросы источников оснащения оборудованием и необходимыми учебными материалами и пособиями представляются наиболее трудно разрешимыми.

Но настороженность по отношению к компьютеру не единственная проблема. Педагог, применяющий на своих уроках вычислительную технику, тратит на подготовку гораздо больше времени, чем это требуется при традиционных методах. Если техника используется нерегулярно, то затраты времени незначительны. Между тем систематическое и широкое привлечение компьютера на уроке немыслимо без дополнительной помощи и добавочного времени, не говоря уже о подготовке дидактического материала для проведения каждого конкретного занятия в классе. Разумеется, это не означает, что учителя, прибегающие к помощи других методико-дидактических и технических средств, будут тратить меньше времени на свою подготовку, однако основное различие здесь будет заключаться в специфичности нагрузки, которую несут педагоги, работающие с компьютерами.

Человеку свойственно с недоверием оценивать всё непривычное и новое, поэтому у некоторых педагогов возникает настороженность по отношению к компьютеру. Но это не единственная и не самая главная проблема. Педагог, применяющий на своих занятиях компьютерные технологии, тратит на подготовку гораздо больше времени, чем это требуется при традиционных методах. Если техника используется нерегулярно, то затраты времени незначительны. Между тем систематическое и широкое привлечение компьютера на занятии немыслимо без дополнительной помощи и добавочного времени.

2. Психологические проблемы построения диалога «обучаемый - компьютер»

Одним из блоков психологических проблем, связанных с использованием компьютера в обучении, является совокупность вопросов, основанных на работе ученика с техническим средством, с их общением, диалогом.

Исключительная роль диалога в обучении обусловлена не только его местом среди других средств обучения. Если в качестве основного признака диалога брать не обмен собеседников речевыми сообщениями, а наличие нескольких позиций, то наряду с внешним диалогом следует рассматривать диалог внутренний, когда различные позиции разрабатываются одним и тем же лицом, как перед воображаемым партнером, так и перед самим собой. С этой точки зрения и мышление, и рефлексия представляют собой диалогические процессы.

В течение длительного времени понятия «внутренний диалог» и «внутренняя речь» отождествлялись и такие особенности внутренней речи, как свернутость, сокращённость в сравнении с внешней речью, производность её от внешней, рассматривались как существенные особенности внутреннего диалога. В настоящее время получает распространение иная точка зрения. Считается, что внутренняя речь может быть средством только внутреннего диалога, а внешняя — как внешнего, так и внутреннего. Иначе говоря, внутренний диалог может быть обращен не только к самому себе, но и к собеседникам, в частности к учащимся, а монологичная по форме речь учителя выступает (по крайней мере должна выступать) как диалогическое сообщение, которое вовлекает обучаемых в ход рассуждения учителя, стимулирует их внутренний диалог с самими собой.

Обучение — это диалогический процесс, причем вряд ли правомерен вопрос, какой из видов диалога — внешний или внутренний — более важен. И тот и другой являются необходимой предпосылкой эффективного обучения. Поэтому компьютерные обучающие системы должны реализовывать оба вида диалога — как внешний, так и внутренний.

Психологические проблемы построения диалога в системе «обучаемый — компьютер» весьма многообразны. К ним относятся: 1) общепсихологические принципы построения диалога «учащийся— ЭВМ»; 2) организация процесса общения; 3) лингвистические аспекты (выбор языка общения, построение текста сообщения, его форма, размер и т. д.); 4) модальность общения (тип предъявления информации и ответов обучаемых); 5) содержательные аспекты общения.

Диалог учащегося с ЭВМ должен удовлетворять основным психологическим принципам, которые предъявляются к общению, с учетом, разумеется, того факта, что один из партнеров — разработчик обучающей системы — общается не непосредственно, а через компьютер, причем, составляя программу диалога, он не может не учитывать ограничений в реализации диалога, обусловленных техническими особенностями компьютера.

Кажется естественным, что взаимодействие учащегося с компьютером должно по возможности напоминать человеческое общение и не должно вызывать у учащихся состояния напряженности. Они не должны бояться подвохов и сомневаться в доброжелательном отношении к себе, их нельзя принуждать вести диалог строго определенным образом.

Следует также иметь в виду, что компьютером моделируется не просто общение, а педагогическое общение, при котором, как подчеркивал А. А. Леонтьев, должны создаваться наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, должен обеспечиваться благоприятный эмоциональный климат обучения.
Важной предпосылкой эффективного диалога «учащийся — компьютер» является соблюдение социальной дистанции. Как известно, уменьшение этой дистанции, обычно выражающееся в фамильярном обращении с собеседником, в условиях традиционного обучения приводит к утрате авторитета педагога. В практике компьютерного обучения этот недостаток выражается в обращении «на ты», в злоупотреблении юмором, в результате чего у учащихся появляется стремление поставить систему в тупик. Впрочем, такое же стремление возникает у учащихся и в тех случаях, когда социальная дистанция неоправданно велика, когда реплики компьютера даются в категоричной, задевающей самолюбие учащихся форме. Для систем компьютерного обучения наибольшее значение имеет педагогическая направленность диалога, т. е. направленность на достижение учебных целей.

В зависимости от того, в какой мере осуществляется педагогическая направленность диалога, можно выделить следующие три его уровня. К первому относится фатический диалог, при котором собеседник строит свой ответ на основе формального преобразования сообщения.
Может ли быть использован фатический диалог в обучении? В принципе, да. Он создает иллюзию общения. Однако образовательный эффект его весьма незначителен. В диалоге такого типа сообщения компьютера выполняют функцию так называемой стимулирующей подсказки, не содержащей никаких сведений по решению конкретной задачи, но подбадривающей ученика. Злоупотребление таким диалогом может привести к нежелательному эффекту – негативному отношению учащихся к обучению с помощью компьютера.

Для диалогов второго уровня (условно их можно назвать деловыми) характерна направленность на решение предлагаемой учащемуся задачи, но по-прежнему без учета целей обучения. Общение строится по типу диалога в экспертных системах. Педагогическая его ценность, как правило, незначительна, поскольку не учитываются существенные особенности обучения: важность не столько решения той или иной задачи (например, определения расстояния между пунктами А и В), сколько усвоения способа решения некоторого типа задач (мы не говорим уже о таких целях, как рефлексия своей деятельности). Компьютер, реализующий диалог второго уровня, моделирует деятельность не педагога, а эксперта в данной предметной области.

Попытка придать этому типу диалога педагогическую направленность путем введения реплик, которые поощряют правильный ответ или оказывают в общей форме обучающие воздействия (совет, рекомендация), нередко приводит к резко негативному отношению к системе.

Наконец, при третьем уровне (педагогическом) диалог ведется на основе модели обучаемого, учитывающей историю его учения и цели обучения. Управление диалогом в этом случае связано с решением ряда психологических проблем. Обучающая система должна не только понимать сообщения, но и интерпретировать их с позиций осуществленной учащимся деятельности, не только фиксировать затруднения, но и устанавливать их причины. Следует также учитывать, что учащийся вовсе не стремится, а часто и не может с наибольшей полнотой раскрыть свои проблемы, пойти навстречу обучающему. Здесь уместно напомнить слова известного американского специалиста по инженерной психологии А. Чапаниса (А. Сhapanis): «Назовите, если вам угодно, человека машиной, но не недооценивайте его как предмет исследования. Он не линейная машина, он — машина-программист, которую вы не можете узнать, поскольку она непрерывно меняет свою программу и не сообщает вам об этом, она, по-видимому, особенно подвержена помехам, она думает, испытывает эмоции и ко всему относится по-своему, она может испытывать желание перехитрить вас в ответ на ваши попытки разобраться, как она «тикает» (и последнее ей удается)» .

В условиях компьютерного обучения значительно возрастает опасность возникновения ситуации «смысловых ножниц», т. е. непонимания партнерами друг друга или одним из них (чаще всего компьютером) другого. В отличие от традиционного для компьютерного обучения проблема понимания ответа учащегося и интерпретация его ошибок стоит весьма остро, и, пока разработчики обучающих систем не позаботятся о достаточно надежном ее решении, ситуация «смысловых ножниц» будет вполне вероятным событием.

В условиях традиционного обучения учитель управляет (в широком смысле этого слова) диалогом. Ему, в конечном счете, принадлежит последнее слово при определении того, прервать диалог или продолжать его. Разумеется, опытный педагог делает это достаточно тактично, не нарушая нормальных отношений с учащимися, не задевая их самолюбия и т. д. Как считают специалисты, в условиях компьютерного обучения именно учащийся должен определить, когда следует прервать диалог, а когда его следует продолжить.

По мере расширения возможностей компьютера как средства обучения и его детального изучения становились все актуальнее исследования по расположению информации на экране, по сочетанию различных форм предъявления информации. Особенно остро встала проблема оптимального использования компьютерной графики. Следует отметить, что в существующих обучающих программах достаточно много психологических просчетов, и недаром А. Борк список погрешностей в этих программах начинает с плохого расположения текста на экране дисплея.

Оптимальное заполнение экрана информацией — одна из актуальных проблем компьютерного обучения. Отсутствие опыта и специальных исследований привело к тому, что многие разработчики механически переносят способ расположения текста в книге на дисплей, не учитывая ни объема информации, который помещается на дисплее, ни того, как текст воспроизведется на экране: строчки не помещаются на экране, фразу делят по строчкам, не учитывая особенностей восприятия текста, и т. д. Нарекание вызывает и темп смены текстов на экране. Экспериментальные данные свидетельствуют вот о чём: если учащимся предоставлена возможность выбирать этот темп, они, как правило, выбирают более медленный по сравнению с предусмотренным в программе. Нередко разработчиков вводят в соблазн графические возможности современных компьютеров. Они стремятся использовать их с максимальной полнотой, отвлекая зачастую внимание учащегося от содержательной стороны изучаемого предмета. Скажем, при изучении счета предъявляются ярко раскрашенные домики, которые настолько привлекают внимание детей, что они забывают пересчитать их. Кроме того, цветовая гамма графических изображений нередко дается без учета психологических особенностей восприятия цвета. В результате затрудняется выделение наиболее важных компонентов этих изображений или быстро утомляются глаза.

Итак, общение с компьютером — это качественно новый вид общения, возможности которого далеко не раскрыты. При разработке обучающих программ следует учитывать и отрицательные последствия этого общения. Во-первых, обеднение языка, обусловленное тем, что от учащегося требуются однотипные ответы, упрощенные конструкции предложений, перенасыщенность общения метадиалогом, отвлекающим от решения учебных задач, и т. д. Во-вторых, возникающее у некоторых обучаемых стремление свести все формы общения с окружающими, в том числе и со сверстниками, к общению с компьютером. В связи с этим становится актуальным определение психологических условий, при которых в какой-то мере элиминируются отрицательные последствия общения с компьютером и достигаются как ближайшие, так и отдаленные учебные цели.

3. Психологические проблемы индивидуализации обучения

Колебания в оценке проблемы индивидуальных различий в обучении определяются, как известно, исходными методологическими установками специалистов. Наиболее значимой её считали те психологи, которые связывали основные недочеты в познавательной деятельности школьников с их индивидуальными особенностями. В этом случае путь повышения эффективности обучения усматривали в учете этих особенностей. Специалисты, видевшие основную причину недостаточной эффективности обучения в его содержании и методах, как правило, проблемам индивидуальных особенностей отводили незначительное место. Главное, что их интересовало,— это проблема научного обоснования содержания обучения. Такая социальная цель, как всеобщее образование, уменьшила значимость этой проблемы, поскольку основное внимание исследователей было направлено на рационализацию системы обучения в целом.

Многие психологи, как отечественные, так и зарубежные, пишут о месте индивидуальных особенностей в процессе и результате обучения. Так, Г. Айзенк полагает, что индивидуальные различия учащихся оказывают на процесс обучения большее влияние, чем метод обучения. Р. Сноу в проблеме индивидуализации обучения выделяет три аспекта: 1) индивидуальные различия как фундаментальная характеристика человека, 2) влияние индивидуальных различий на продукты учения и условия обучения; 3) учет индивидуальных различий при проектировании обучения с целью улучшить обучение каждого.

Эти аспекты проблемы индивидуализации обучения обсуждаются и в связи с компьютерным обучением. Первому аспекту посвящены многочисленные исследования когнитивного стиля, под которым подразумеваются индивидуальные особенности, оказывающие существенное влияние на познавательную деятельность. Со вторым аспектом связана разработка обучающих систем, в которых учитывается комплекс индивидуальных различий и допускается вариативность обучающих программ в широком диапазоне, а не просто по линии «трудно — легко». Третий нашел свое выражение в требовании учитывать индивидуальные особенности при разработке интеллектуальных обучающих систем.

Если проанализировать современные обучающие системы, то окажется, что в подавляющем большинстве в них учитывается: а) правильность — неправильность ответа; б) тип ошибки; в) время выполнения задания, г) преобладающий тип ошибок на некотором временном интервале обучения. Лишь в немногих системах учитывается мера помощи, которая оказалась достаточной, и только в единичных случаях ошибки при выполнении заданий соотносятся с причинами затруднений (речь идет не о предметной интерпретации затруднений, например: не знает такую-то теорему, не может отличить объект А от В и т. д., а о причинах, обусловленных недочетами в познавательной деятельности учащихся). Между тем, не зная причин затруднений, нельзя построить обучение, которое бы устраняло их с достаточно большой вероятностью.

Действительная индивидуализация обучения с помощью компьютера может быть достигнута только при рефлексивном управлении учебной деятельностью. Такое управление невозможно без модели учащегося. Приведем основные требования, которым должна удовлетворять система с индивидуализированным обучением.

1) Валидность. Система должна учитывать те индивидуальные особенности учащегося, которые существенны для достижения намеченных учебных целей, причем не только ближайших, но и отдаленных.

2) Адекватность. Система должна обеспечивать соответствие модели конкретному обучаемому, для этого она должна уметь различать устойчивые и ситуативные индивидуальные особенности.

3) Динамичность. По мере накопления данных об учащемся система должна уточнять его модель, а также модели, заложенные в неё, а при необходимости осуществлять их классификацию.

Разработка таких систем зависит от решения психологической проблемы выбора тех особенностей учащихся, которые следует принимать во внимание. Наиболее плодотворным путем решения данной проблемы можно считать построение нормативной модели той деятельности, которую необходимо спроектировать, и описание тех психических процессов, свойств и качеств личности, которые входят в отдаленные учебные цели. Последнее, как представляется, имеет принципиальное значение, если необходимо с помощью компьютера обеспечить психическое развитие учащихся.

Для построения модели учащегося разберём три группы индивидуальных особенностей. К первой относятся ситуативные особенности, и, в принципе, их в модель можно не включать, хотя они иногда оказывают влияние на процесс обучения, затрудняя построение адекватной модели обучаемого. К примеру, переопределение учащимися учебной задачи, обусловленное тем, что им хотелось выяснить, как прореагирует на их действия компьютер. Если же компьютер проинтерпретирует их действия как пробелы в знаниях, то построенную модель обучаемого нельзя считать адекватной, а управление процессом обучения педагогически обоснованным.

Ко второй группе можно отнести индивидуальные особенности, обусловленные недостаточной сформированностью учебной деятельности (например, стремление решать задачу, не проанализировав её условие, поиск решения путем случайных проб и ошибок и т. д.). Эти особенности компьютер должен учитывать, но они принадлежат к числу тех, которые следует устранять. И, наконец, третью группу составляют наиболее устойчивые особенности мышления, восприятия, памяти, творческих способностей. Эти особенности оказывают существенное влияние на процесс обучения и если учитываются, то обеспечивают более эффективное достижение учебных целей.

Достаточно важную проблему составляют средства формализации модели обучаемого. В практике компьютерного обучения способы построения моделей учащихся различаются, во-первых, направлением адаптации обучающих программ (тем, какие индивидуальные особенности учитываются) и, во-вторых, заданием исходной модели обучаемого (заложена в программе или строится на основе данных об обучаемом).

Если на заре компьютеризации обучения адаптация сводилась преимущественно к выбору сложности предъявляемых учебных задач, то теперь делается попытка более дифференцированно учитывать в предъявляемых задачах индивидуальные особенности учащихся. Предъявляемые в современных компьютерных системах задачи различаются степенью обобщенности, абстрактности, соотношением иллюстративного и теоретического материалов и т. д.

Что касается того, как задается исходная модель обучаемого, то здесь отчетливо прослеживаются следующие способы:

1) компьютер относит обучаемого к некоторой, условно назовем её усредненной, модели, а по мере накопления и обработки данных об особенностях его деятельности конкретизирует эту модель;

2) компьютер до начала обучения предъявляет обучаемому тест и на основе выполнения этого теста относит обучаемого к той или иной модели;

3) учащийся сам выбирает тот или иной путь обучения (особенности изложения учебного материала, степень сложности решаемых учебных задач, меру помощи и т. д.).

Следует сказать, что даже в лучших обучающих системах индивидуализация обучения осуществляется не в полной мере. Причины тому не только в ограниченных технических возможностях этих систем, но и в уровне знания индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому одной из важнейших предпосылок успешной индивидуализации обучения является расширение фронта исследовательских работ в этой области и выработка средств, позволяющих более точно их описывать.

4. Общие психологические особенности использования информационных технологий

Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти,

должен заботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств -

глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если это

возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания...
К. Д. Ушинский

Технические средства обучения повысят продуктивность учебно-воспитательного процесса только в том случае, если учитель, воспитатель хорошо себе представляют и понимают психологические основы их применения. Известен следующий случай. Учитель начальных классов была увлечена использованием графопроектора, который применялся ею каждый день и почти на всех уроках, что позволяют возможности этого технического средства. Администрация школы, методисты и коллеги поддерживали её увлеченность. Однако когда учитель провёл углубленное исследование этого вопроса, выяснились интересные обстоятельства.

Учащиеся очень по-разному относились к использованию этого технического средства на уроках. Но без исключения всем учащимся постоянное использование одного и того же технического средства, даже при многообразии и разнообразии самих транспарантов, к концу четверти, и особенно учебного года, надоело. Менее всего пользы такое использование графопроектора принесло сильным ученикам, которым излишняя наглядность и детализация изучаемого не были нужны, а также и слабоуспевающим детям, которым была необходима дифференцированная консультация и помощь от самого учителя.

В результате - неправильное использование технических средств в процессе воспитания и обучения, проистекающее, прежде всего, из-за незнания или пренебрежения психологическими особенностями их применения.

Наглядность, если подразумевать под ней все возможные варианты воздействия на органы чувств обучаемого, обоснована ещё Я. А. Коменским, назвавшим её «золотым правилом дидактики» и требовавшим, чтобы всё, что только можно, представлялось для восприятия чувствами. Современные ТСО имеют для воплощения этого правила, как уже говорилось, широкие возможности, которые необходимо реализовывать на основе учёта психологических особенностей восприятия информации в процессе обучения.

Из психологии известно, что зрительные анализаторы обладают значительно более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду, ухо - только десятки тысяч. Информация, воспринятая зрительно, по данным психологических исследований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», - гласит народная мудрость. Однако в процессе обучения основным источником информации продолжает оставаться речь учителя, воздействующая на слуховые анализаторы. Следовательно, учителю надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слуховых средств подачи информации.

Русский физиолог И. П. Павлов открыл ориентировочный рефлекс, названный рефлексом «Что такое?»: если в поле зрения человека попадает какой-то объект, то человек непроизвольно начинает приглядываться, чтобы понять, что это такое. Даже услышав звук, человек пытается найти глазами его источник, что облегчает восприятие звуковой информации. Следовательно, наиболее высокое качество усвоения достигается при непосредственном сочетании слова учителя и предъявляемого учащимся изображения в процессе обучения. А ТСО как раз и позволяют более полно использовать возможности зрительных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает влияние прежде всего на начальный этап процесса усвоения знаний - ощущения и восприятия. Сигналы, воспринимаемые через органы чувств, подвергаются логической обработке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные образы включаются в суждения и умозаключения. Значит, более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает в этом случае основу для успешного протекания следующего этапа процесса познания - осмысления. Кроме того, при протекании процесса осмысления применение наглядности (в частности, изобразительной и словесной) оказывает влияние на формирование и усвоение понятий, доказательность и обоснованность суждений и умозаключений, установление причинно-следственных связей и т.д. Объясняется это тем, что аудиовизуальные пособия влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в основе осмысливания.

Большую роль ТСО играют в запоминании как логическом завершении процесса усвоения. Они способствуют закреплению полученных знаний, создавая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал.

Значительна роль ТСО и на этапе применения знаний: уже много раз говорилось, что существуют специальные тренажеры, компьютерные программы, направленные на выработку умений и навыков, специальное использование для этих целей статических и звуковых средств.

Особенно должно учитываться учителем эмоциональное воздействие технических средств. Если ему важно сконцентрировать внимание учащихся на содержании предлагаемого материала, то сила их эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный эмоциональный настрой на восприятие. Избыток эмоциональности затруднит усвоение и осмысление основного материала. Если используемый материал должен вызвать определенные чувства и переживания (на уроках чтения и литературы, истории, на воспитательных занятиях и др.), решающим оказывается именно эмоциональный потенциал используемого средства. Цвет, умеренное музыкальное сопровождение, четкий и продуманный дикторский или учительский комментарий значимы при восприятии любых ТСО и НИТО. Это не исключает использования только наглядной или только звуковой передачи информации в зависимости от задач урока, содержания материала, возраста, имеющегося у детей опыта и т. п.

В учебно-воспитательном взаимодействии воспитателя и воспитанника одной из актуальнейших и сложнейших проблем является привлечение и сохранение детского внимания на протяжении всего урока или воспитательного занятия. К. Д. Ушинский считал внимание ученика чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности воспитания и обучения. По его мнению, каждый воспитатель должен быть в состоянии обратить внимание ученика на желаемый предмет. Он указывает воспитателю несколько средств сохранения детского внимания: усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания.

Три из четырех названных Ушинским средств присущи ТСО и НИТО, которые, обладая широким диапазоном выразительных, художественных и технических возможностей, позволяют легко усилить впечатление от излагаемого материала. Обычно человек воспринимает окружающую действительность в удобном для него порядке, на экране же управление вниманием осуществляется выделением главного изображения средствами динамики и композиции кадра, монтажной сменой планов. Из кадра убирают или ослабляют все отвлекающее от главного разными способами: соотношением главного объекта и окружающих фоновых объектов, различной интенсивностью окраски, выделением светом и т. п. Но основным приемом остаются выбор и смена планов. Так, наблюдающий за объектом взор разлагает его на части, потом снова собирает, переносит на другой объект, сближает и сопоставляет оба объекта. Информация в кадре разумно дозируется: весь фрагмент воспринимается целиком.

Смена кадров в фильме, слайдов и т.п., демонстрируемых с помощью технических средств объектов требует пристального внимания, иначе потом ученик не сможет ответить на вопросы, рассказать об увиденных процессах и явлениях, потому что всё это на уроке, как правило, повторно не демонстрируется.

Требует внимания и слушание, которое, в свою очередь, воспитывает чувство языка. Таким образом, прослушивание фонозаписей, сочетающих слово и музыку, развивает у учащихся устойчивость внимания, слуховую память, воображение, формирует навыки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус.

Занимательность материалов, представляемых с помощью ТСО безгранична. Компьютерные игры даже познавательного характера, содержащие анимацию, музыку, текст с интересным сюжетом, в состоянии удерживать внимание самых непоседливых пользователей, какими являются дошкольники и младшие школьники, во много раз выше тех нормативов времени, которые предусмотрены санитарно-гигиеническими требованиями работы с ЭВМ (что при отсутствии контроля со стороны взрослых приводит к отрицательному результату).

Непроизвольное внимание учеников вызывают новизна, необычность, динамичность объекта, контрастность изображения, т.е. те качества информации, которые воспроизводятся с помощью ТСО. При создании кинофильма, диафильма, телепередачи, компьютерной программы стремятся не только доходчиво, но и занимательно построить эпизод, придать неожиданность монтажу, композиции кадра, добиваются наибольшей выразительности крупных планов, одновременного воздействия голоса диктора, слов действующих персонажей и музыки. Все это, вместе взятое, воздействует на зрителя и, вызывая непроизвольное внимание учащихся, способствует непроизвольному запоминанию материала.

Используя ТСО, необходимо учитывать следующие психологические особенности внимания. Сосредоточенность внимания - удержание внимания на одном объекте. Устойчивость внимания, которая даже при активной работе с изучаемым объектом может у детей сохраняться 15-20 мин, а потом требуются переключение внимания, краткий отдых. Объем внимания - количество объектов, символов, воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью, что в норме составляет 7 ± 2. Распределение внимания - одновременное внимание к нескольким объектам и одновременное полное их восприятие. У детей оно как раз не очень развито, поэтому часто в подготовке экранных пособий используют принцип «фон и фигура», когда изучаемый объект выделяется крупнее всего, что изображено на экране, чтобы усилить внимание именно к нему, так как на общем фоне ученик теряет многие его необходимые характеристики. Переключение внимания - перемещение внимания с одного объекта на другой. При демонстрации наглядных пособий в виде карт, плакатов и т.п. управлять направленностью внимания всех учеников класса или воспитанников детсадовской группы сложно. Технические средства позволяют давать информацию в нужной последовательности и в нужных пропорциях, акцентируя внимание на тех частях объекта, которые в данный момент являются предметом обсуждения. Такое организованное управление вниманием школьников способствует формированию у них важнейшего общеучебного умения - умения наблюдать.

ТСО помогают развивать у учащихся умение сравнивать, анализировать, делать выводы, так как можно в различных формах наглядности дать разные ракурсы изучаемых объектов, довести до логического конца неправильные рассуждения ученика, что является чрезвычайно убедительным, но не всегда достигается словом учителя.

Практически и традиционные, и современные технические средства обучения и воспитания обладают возможностями развития творческих способностей учащихся и усвоения ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации. ТСО позволяют широко использовать различные пособия, в которых учащиеся в процессе усвоения информации или ее закрепления и обобщения могут что-либо дописывать, дорисовывать, заполнять, а также изготавливать учебные пособия самостоятельно и защищать их на уроках. Учащиеся с помощью многих технических средств могут формулировать свои вопросы, запрашивать у компьютера помощь, определять оптимальный для себя темп изучения материала и возвращаться к пройденному столько раз и в таком объеме, как им необходимо. Графические возможности компьютеров позволяют детям создавать рисунки на экране дисплея и тут же их распечатывать, конструировать, изобретать новые модели, возможность работы которых тут же проверяется.

Таким образом, ТСО обладают огромным потенциалом формирования положительной мотивации учения, снятия зажатости и ряда комплексов, мешающих ребенку учиться и не устраняемых в прямом общении с педагогом.

Получение знаний в школе особенно нуждается в созерцании, в наблюдении. Экранно-звуковые средства обучения с успехом решают эту задачу. Они вводят в класс, на урок фактический материал, отражающий мир природы, жизни, науки. Образный материал, объединенный в кинофильме, диафильме, компьютерной программе или телепередаче, копирует действительность, служит моделью, дающей с той или иной степенью точности представление об оригинале. Экранные образы сходны с оригиналом, но не тождественны, не одинаковы. Изображение на экране всегда подается под определенным углом зрения: у показываемого объекта выделяются нужные в учебно-познавательных целях стороны и детали. При этом в экранно-звуковой модели материал преподносится с наибольшей простотой и доступностью для восприятия. Сравните интересные данные: для опознания простого, ранее неизвестного, предмета человеку необходимо: при словесном описании - 2,8 с; при изображении на контурном рисунке - 1,5 с; на цветной фотографии - 0,9 с; средствами кино - 0,7 с; при демонстрации предмета в натуре - 0,4 с. Однако как бы искусственные изображения ни отличались от их оригиналов, как видно из приведенных данных, они значительно ускоряют и уточняют восприятие их реальных прототипов, но только при условии учета особенностей восприятия экранного изображения детьми, которое нередко переоценивается и механизм которого не всегда понимается учителем.

Перед зрителем проходит ряд изображений объекта, каждое из которых может быть не похоже на другое, хотя все они отображают только один объект. В его сознании эти изображения отождествляются с реальным объектом. Такое отождествление происходит даже в том случае, если зритель не видел этого объекта в натуре. Образ объекта тогда рождается путем сравнения с каким-либо знакомым объектом. В процессе восприятия зритель все время как бы расшифровывает экранное зрелище, узнавая в нем реальные вещи. Кроме того, возникает трудность перевода образной информации в вербальную, понятийную.

Эти психологические особенности восприятия фильма порождают сложную проблему: фильм предлагает учащимся информацию в виде экранного образа объекта, а учитель требует от них уже расшифрованную информацию о самом реальном объекте. Между тем экранный образ сильно отличается от реального, так как фильм (диафильм, телепередача, компьютерное изображение) - это только форма отображения действительности. Следовательно, учащиеся должны проделать дополнительную мыслительную работу по воссозданию недостающих звеньев между экранным образом и его воплощением в виде материальной вещи или реального явления.

Определить размеры, масштаб изображения и отождествить с действительными особенно трудно с экрана, расположенного в одной плоскости, когда отсутствует представление об объеме. Сравнение, не опирающееся на знакомые предметы, не всегда приносит желаемые результаты. Объясняется это нахождением предмета изучения в необычной обстановке, лишающей возможности сравнить его со знакомыми предметами. Поэтому зритель не справляется с определением истинного размера предмета. В некоторых случаях это можно исправить путем создания объемных пособий к соответствующим экранным средствам обучения.

Правильность восприятия экранного изображения и звуковых записей во многом зависит от чувственного опыта детей и богатства их воображения. Ведь не случайно даже у взрослых свидетелей одного и того же явления складываются совершенно разные, иногда трудно сопоставимые представления об увиденном. У детей, у которых мал жизненный опыт и незначителен объем чувственных представлений, но очень богатое воображение, даже при восприятии звуковых и экранно-звуковых средств подачи информации, как это ни странно на первый взгляд, может сложиться совершенно неточное понимание сущности реальных объектов и явлений. Это прежде всего зависит от возраста учащихся. В более старшем возрасте ученику легче восполнять воображением недостающие звенья при знакомстве с экранным отображением новых предметов, которое он воспримет ближе к реальности.

Учитель должен учитывать, с одной стороны, нагрузку экранно-звукового средства как источника информации, а с другой - возможность учащегося усваивать передаваемую информацию. Сложную и очень объемную информацию, превышающую диапазон детского восприятия, учащийся не сможет переработать и в результате не получит никакой информации. Хорошо усваивается информация тогда, когда найдена правильная (оптимальная) мера между содержанием пособия и возможностями его восприятия.

Полученные с помощью экранно-звуковых образов знания обеспечивают в дальнейшем переход к более высокой ступени познания - понятиям и теоретическим выводам. Кроме предметной и иллюстративной наглядности в последние годы получила широкое распространение так называемая логическая наглядность, к которой относят речевые формулировки, вынесенные на экран в виде письменной речи, классификационные схемы, схемы отношений понятий, круговые схемы, классификационные древа. Назначение такой наглядности - придать образность понятию, идее, логическому элементу (схема, таблица и др.). В результате осуществляется переход от конкретной, предметной наглядности к абстрактной, что способствует формированию у учащихся абстрактного логического мышления.

Кроме того, на что уже обращалось внимание в главе о технических средствах воспитания и обучения, кино и средства телекоммуникации усиливают возможности видения человека. Глаз технического устройства фиксирования информации (кинокамеры, видеокамеры, фотоаппарата) зорче глаза человека. Только он способен заметить совершенно новое, недоступное обычному наблюдению, остановить мгновение.

Сложным и пока мало разработанным является вопрос о психологических особенностях взаимодействия человека с машиной в условиях использования компьютера как средства обучения и воспитания. Диапазон компьютерных программ очень широк: от простейших программ, предназначенных для передачи определенной информации или закрепления навыков, до интеллектуальных обучающих систем, осуществляющих рефлексивное управление обучением, ведущих диалог с обучаемым на языке, близком к естественному, и по мере накопления опыта совершенствующих стратегию обучения. Компьютерное обучение имеет много преимуществ перед традиционными ТСО, особенно в психологическом плане, как уже говорилось выше.

В компьютерных программах реализуется идея включенного обучения, когда ребенок, выполняя предлагаемые ему действия, нередко игрового и занимательного характера, получает новую информацию, вырабатывает и закрепляет новые умения и навыки. При обучении с использованием компьютера можно широко использовать задачи на моделирование различных ситуаций, поиск и исправление ошибок и неисправностей в предложенных решениях или моделях при наличии большого числа способов решения. Ученик может составить алгоритм решения задач определенного типа, что формирует способы действия в типичных ситуациях. Постоянно получая объяснение, почему тот или иной выбранный им способ решения задачи удачен или не очень, он учится осознавать и оценивать свою деятельность.

Компьютер повышает активность работы учащегося в процессе получения и усвоения информации, на необходимость которой указывал К. Д. Ушинский. Современные ТСО вовлекают ученика в действие, происходящее на экране монитора, благодаря тому, что многие обучающие программы носят интерактивный характер: собери грибы, тогда белочки тебя пропустят дальше (ребенок, собирая грибы, учится работать с мышью компьютера, быть собранным, внимательным, координировать свои реакции и действия); прогони злого волка, тогда дойдешь до домика, где живут семеро веселых козлят, которые покажут много интересного и многому научат, и т.д. («Волшебные сны» из серии развивающих игр фирмы «Никита»). Индивидуальная работа с компьютером способствует развитию самостоятельности, приучает к точности, аккуратности, последовательности действий, развивает способности к анализу и обобщению. Стимулируются мыслительная деятельность обучаемых, творческая активность, максимально удовлетворяются познавательные потребности. Ученик получает возможность применить собственные методы и приемы работы.

Исследования, проводимые психологами, показали, что, работая с компьютером, учащиеся глубже вникают в суть вопроса, у них появляется интерес к предмету, они более активно пользуются учебной и технической литературой. Средства графики, музыкальные фрагменты или музыкальный фон снимают напряжение, способствуют эстетическому воспитанию. Работа с компьютером развивает у детей умение планировать свою деятельность, принимать ответственные решения. Компьютер все больше начинает играть роль коммуникационного устройства, открывающего новые педагогические возможности использования локальных и глобальных сетей. Компьютер значительно улучшил возрастные возможности детей, без особого труда осваивающих приемы работы, которые раньше были доступны только высококвалифицированным специалистам. Психологи фиксируют у школьников, много общающихся с компьютером, формирование иных представлений об окружающем мире, выработку новых способов организации своего времени и взаимодействия с окружающими.

Но, с другой стороны, возникает и множество негативных моментов: многие обучающие программы далеки от совершенства как раз в силу незнания или недостаточного понимания их разработчиками психологии обучения и её возрастных особенностей, их слабой педагогической подготовки. При составлении программ трудно учесть многообразие индивидуальных черт каждого ученика и оригинальность человеческого мышления; сложно в короткое время её действия заложить все психолого-педагогические аспекты решения той или иной дидактической задачи.

Надо учитывать еще и такой фактор, как состояние здоровья современных школьников, которое многим из них значительно сокращает время работы с компьютером. Очень серьезные опасения возникают и в связи с тем, что снижается личностный фактор влияния учителя на воспитанников, а, как гласит классический педагогический тезис, сформулированный К. Д. Ушинским, только личностью воспитывается личность.

Немецкий ученый X. Г. Рольф называет следующие негативные факторы компьютерного обучения:

а) опасность подавления межличностного общения, так как в связи с общением с компьютером понижается количество и качество личных контактов, что может нанести вред и эмоциональному воспитанию;

б) усиление социального неравенства, так как приобретение дорогостоящей техники доступно не всем;

в) опасность снижения роли устной и письменной речи, так как в новых технологиях во многом преобладают звук и изображение;

г) ослабление способностей к самостоятельному творческому мышлению, так как для компьютерных обучающих программ свойственна так называемая дигитализация - приспособление мышления человека к определенным правилам и моделям, ориентация на формальные логические структуры, замена многозначности на формальную однозначность, на реализацию операций, имеющих ясные условия и предполагающих только один вывод;

д) отсутствие прямого исследования действительности, так как ученик получает знания, опосредованные сознанием разработчиков программ;

е) пассивность усвоения информации, так как у создателей программ есть стремление сделать усвоение материала простым и нетрудоемким;

ж) опасность снижения социализации человека, т. е. его пребывания между людьми и общения с ними, посещения общественных и культурных мероприятий, музеев, театров (дети мало гуляют, не испытывают потребности в совместных играх с другими детьми, теряют друзей).

Компьютер предоставляет возможность работать независимо от других, самому отбирать то, что представляет интерес, что кажется полезным для реализации личностных целей, но при этом ученик в значительной степени изолирован от окружения и ориентируется лишь на реакции управляющей программы, которые не всегда адекватны его действиям. Компьютеры фиксируют успехи и неудачи ученика, проводят анализ результатов в конкретной учебной ситуации, прослеживают динамику изменений, но оценки машины носят формальный характер, не учитывают степени достижения поставленных целей, внутренних побуждений. Небольшой жизненный опыт детей не позволяет им критически относиться к реакциям машины, что может привести к дезориентации: необоснованному завышению собственных возможностей и способностей, зазнайству, чувству превосходства над другими учениками.

Другая опасность возникает, когда жесткая реакция некоторых программ на малейшие промахи ученика травмирует психику, приводит к нарастанию внутренней неудовлетворенности и синдрома «боязни ошибки», возвращая ребенка к тем же проблемам, что и традиционное авторитарное обучение. У ребенка возникают неврозы и стрессы, ослабляется зрение.

Многие учащиеся оказываются неподготовленными к оценке и переработке лавинообразно нарастающей информации, которую раньше человек получал в течение всей жизни. Её переизбыток непредсказуемо меняет мировоззрение и способы человеческого мышления. Детям и подросткам сложно противостоять натиску электронной массовой культуры и коммерческих электронных игр, нередко ориентированных на агрессию, насилие, убийства, жестокость. Есть данные о том, что при использовании вычислительной техники задерживается освоение устного счета, затрудняется перенос знаний в другие сферы деятельности, обнаруживаются признаки снижения подвижности умственной деятельности, сопровождающиеся трудностями в усвоении и оперировании понятиями высокого уровня абстракции. Усиление логического мышления может привести к некоторому подавлению интуитивного начала.

Таким образом, компьютеру нельзя передавать все функции учебного процесса, особенно такие, как целеполагание, формирование мотивации мировоззрения и ценностных отношений. Малопригодны компьютеры для того, чтобы принять на себя воспитательные функции. В воспитании необходимо живое человеческое общение, непосредственное обсуждение проблем.