М.И. Лисина
Потребность в общении
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза
общения.
М.: Педагогика, 1986. С.31–57 (с сокращ.)
Изучение потребностей — одна
из труднейших проблем психологии,
потому что увидеть их непосредственно
нельзя и судить об их наличии у
человека, об уровне их развития и
особенностях содержания приходится на
основании косвенных данных.
Большинство психологов утверждают, что
у человека существует особая
потребность в общении. Но природу этой
потребности они либо не определяют,
либо формулируют тавтологически, как «стремление
к общению», «желание быть вместе». При
этом остается невыясненным, почему
люди стремятся друг к другу и зачем им
нужно быть вместе.
Не решен и вопрос о происхождении
потребности в общении. Лишь немногие
считают ее целиком врожденной.
Гораздо чаще выдвигается иная точка
зрения, состоящая в утверждении того,
что потребность в общении
складывается прижизненно, в ходе
реальной практики общения человека с
окружающими людьми.
По сути дела остается открытым и
вопрос о специфике потребности в
общении — о ее качественном
своеобразии и несводимости к любым
другим потребностям. На словах ее
часто признают, но на практике
коммуникативную потребность нередко
сводят к другим потребностям—во
впечатлениях [6], в безопасности [8],
в комфорте от соприкосновения с
мягким теплым телом [18] или в
совокупности всех благ [2].
Как же и когда появляется
потребность в общении у детей? В
поисках ответа на этот вопрос мы
провели систематическое наблюдение
за детьми начиная с 16-го дня жизни.
Результаты наших наблюдений
свидетельствуют о том, что сразу после
рождения ребенок никак не общается с
взрослым: он не отвечает на обращения
старших и, конечно, сам к ним не
адресуется. А после 2 мес. младенцы
вступают во взаимодействие с
взрослыми, которое можно считать
общением; они развивают особую
активность, объектом которой является
взрослый, и стремятся привлечь
внимание взрослого, чтобы самим стать
объектом такой же активности с его
стороны. Но как точнее определить,
есть ли уже у младенца
коммуникативная потребность, а если
нет – то на каком этапе становления
она находится?
Отправляясь от нашего определения
общения, от понимания его предмета и
природы коммуникативной потребности,
мы выделили 4 критерия, одновременное
наличие которых служит
свидетельством того, что у ребенка уже
есть потребность в общении.
Первым критерием служит для нас
внимание и интерес ребенка к
взрослому; в этом критерии
обнаруживается направленность
ребенка на познание взрослогои тот
факт, что взрослый стал объектом
особой активности детей. Вторым
критерием мы считаем эмоциональные
проявления ребенка в адрес взрослого;
в них обнаруживается оценка взрослого
ребенком, наличие у ребенка отношения
к взрослому, которое неразрывно
связано со знанием о нем. Третий
критерий состоит в инициативных
действиях ребенка, направленных на то,
чтобы привлечь интерес взрослого,
проявить себя перед старшим партнером;
в этом поведении обнаруживается
стремление ребенка познакомить
взрослого с собою и самому как бы еще
раз увидеть свои возможности через
реакцию другого человека. Наконец, четвертым
критерием служит для нас
чувствительность ребенка к отношению
взрослого, в которой обнаруживается
восприятие детьми той оценки, что дает
им взрослый, и их самооценки.
Проявления детей, соответствующие 4
критериям, возникают в поведении
детей не сразу, а один за другим в
указанной последовательности. Взятые
в совокупности, они, по нашему мнению,
дают возможность, во-первых, ответить
на вопрос, есть ли у данного ребенка
потребность в общении с взрослыми, и,
во-вторых, охарактеризовать уровень
сформированности этой потребности.
Применение указанных критериев
позволяет сделать вывод о том, что у
детей в первые месяцы жизни
происходит постепенное оформление
потребности в общении, разделяющееся
на 4 этапа по мере появления 4
критериев и завершающееся к 2 мес.
Не означает ли это, что указанная
потребность унаследована и лишь «проявляется»
после рождения ребенка? Мы отвечаем на
этот вопрос отрицательно. Наша точка
зрения состоит в утверждении целиком
прижизненного формирования
потребности детей в общении с
окружающими людьми. Доказательство
выдвигаемого тезиса мы находим в
некоторых работах по госпитализму.
Так, например, М. Ю. Кистяковская [6]
наблюдала, что в условиях
госпитализма дети не проявляют к
взрослым ни внимания, ни интереса даже
по истечении 2—3 лет жизни. Но стоило
педагогу наладить взаимодействие с
ребенком, как в течение короткого
времени детей удавалось далеко
продвинуть по пути развития,
сформировать у них активное отношение
к людям и окружающему миру. При этом
педагог практически проводил ребенка
через те этапы, которые были выделены
и описаны выше как этапы развития
потребности ребенка в общении с
взрослыми. Дело начиналось с
пробуждения у ребенка
познавательного интереса к взрослому.
Чуть позднее у ребенка появлялось
аффективное отношение к людям и
предметам. И в заключение у детей
формировалось инициативное поведение,
направленное на самовыявление и на
получение оценки от окружающих людей.
Откуда берется у ребенка потребность
в общении, если при рождении она
отсутствует и сама собой (например,
при госпитализме) не возникает? Мы
полагаем, что она может быть построена
только на основе других потребностей,
которые начинают функционировать
ранее. По-видимому, первоначально
некоторые элементы будущей
деятельности общения выполняются в
составе иных видов активности,
побуждаемых другими потребностями.
Ведь любая деятельность всегда
многограннее, чем предусматривается
предварительной задачей. И лишь потом
постепенно эти элементы выделяются,
объединяются и составляют новый вид
деятельности. При этом деятельность
общения и потребность в общении
конституируются почти одновременно, и
исходным пунктом в обоих случаях
служит выделение взрослого в качестве
объекта особой активности ребенка.
Но наше рассуждение немедленно
выдвигает два новых вопроса: 1) на
основе каких потребностей
формируется потребность ребенка в
общении с взрослыми и 2) какие факторы
обеспечивают приобретение ею
специфических черт, отличающих ее от
тех потребностей, на базе которых она
возникает, и необходимых длятого,
чтобы ее можно было считать истинно
новой потребностью?
Мы считаем основой коммуникативной
потребности органические жизненные
нужды ребенка (в пище, тепле) и многие,
многие другие, которые с такой
полнотой перечислила в свое время М.
Риббл [22]. Будучи беспомощным и
не умея удовлетворить их
самостоятельно, младенец
сигнализирует о дискомфортных
состояниях и тем добивается их
устранения. Но его беспокойство и
крики являются сигналами, и очень
точными [14, 17], только объективно.
Субъективно он никому их не адресует,
и это дало повод авторитетным
психологам утверждать, что в первые
дни и недели жизни младенец либо вовсе
не подозревает о существовании
близких взрослых, ухаживающих за ним,
либо ощущает их присутствие крайне
смутно, толком не отделяя родителей ни
от себя, ни от остального мира [21, 5].
Однако жизненная практика в конце
концов помогает ребенку открыть
существование взрослого как единого
источника поступления к нему всех
благ, а интересы эффективного «управления»
таким источником создают нужду
ребенка в том, чтобы его выделить и
исследовать
Но органические потребности не
единственная основа потребности в
общении. Мы придаем также великое
значение изначальному стремлению
ребенка к новым впечатлениям [3, 6, 11,
13, 16]. Взрослый человек — самый
богатый информацией объект в мире
младенца.
Однако нужда ребенка в
удовлетворении органических
потребностей и его стремление к
информации — лишь та основа, которая
заставляет младенца первоначально
выделить взрослого в окружающем мире,
обратить на него особое внимание. Это
еще не общение: решающее значение для
возникновения последнего имеет
поведение взрослого, его позиция в
отношении к ребенку. Дело в том, что
взрослый с самого начала относится к
младенцу как к субъекту и ведет себя с
ним как партнер по общению. Более того,
взрослый нередко «играет» и за
ребенка как за второго участника
общения, авансом наделяя его действия
смыслом и значением, которого они еще
не имеют.
Такое поведение взрослого в ходе
практического взаимодействия с
младенцем создает дополнительную
необходимость и возможность для
выделения его ребенком как объекта, но
оно позволяет ему со временем
воспринять взрослого также и как
субъекта, а постепенно с его помощью
открыть новые — субъектные —
качества и в самом себе. Специфика
коммуникативной потребности состоит,
как говорилось выше,в устремленности
ребенка на понимание и оценку себя и
других людей — тех, с которыми он
общается. Возникшая у ребенка с
открытия фундаментального свойства —
субъектности, «личностности»
взрослого и самого себя, потребность в
общении и дальше постоянно побуждает
детей к выявлению все новых и новых
качеств у себя и у окружающих людей, их
возможностей и способностей, важных
для успеха совместной деятельности.
Рождение новой потребности не
сводится к надстройке новых сигналов
над прежней потребностью, когда вид
взрослого, звук его голоса и
прикосновение напоминают ребенку о
предстоящем насыщении или смене
мокрого белья на сухое. Это в корне
отличает наше понимание рождения
коммуникативной потребности от
концепции «социального научения». В
рамках указанной концепции
потребность в общении — это вторичная
потребность, не только основанная на
нужде в помощи взрослого, но и
сводящаяся к ней [2]. Мы же
утверждаем, что в первые недели жизни
у ребенка появляется именно новая,
отсутствовавшая ранее потребность в
общении — для понимания себя и других,
равно одаренных активностью, но
бесконечно разнообразных субъектов,
контакты с которыми приносят ребенку
совершенно особое, ни с чем не
сравнимое удовлетворение.
Выше мы говорили о рождении
потребности ребенка в общении с
взрослыми. Но в последующие годы у
детей появляется также стремление
общаться друг с другом. Как рождается
эта новая коммуникативная
потребность?
На наш взгляд, потребность в
общении имеет единую природу
независимо от того, каков возраст
партнера: главное — это узнать о себе
и оценить себя через другого и с его
помощью. А кто является тем зеркалом, в
которое ты смотришься, определяется
только тем, как именно можно
использовать партнера для целей
самопознания и самооценки.
ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ
Прежде чем перейти к вопросу о
возникновении мотивов общения,
необходимо коротко остановиться на
том, как мы понимаем, что такое «мотив»
вообще.
Как известно, термин «мотив»
толкуется разными психологами весьма
неодинаково. В той концепции
деятельности, которую мы взяли за
основу при интерпретации общения,
понятие мотива тесно связано с
понятием потребности. А. Н. Леонтьев
пишет об этом так: «В самом
потребностном состоянии субъекта
предмет, который способен
удовлетворить потребность, жестко не
записан. До своего первого
удовлетворения потребность «не знает»
своего предмета, он еще должен быть
обнаружен. Только в результате такого
обнаружения потребность приобретает
свою предметность, а воспринимаемый (представляемый,
мыслимый) предмет — свою
побудительную и направляющую
деятельность функцию, т. е. становится
мотивом» [7, т. 2, с. 205]. Таким
образом, мотив деятельности совпадает
с ее предметом. Следовательно, для
каждого участника взаимодействия
мотивом общения служит другой человек,
его партнер по общению. В случае
коммуникации с взрослым мотивом
общения, побуждающим ребенка
обратиться к взрослому, совершив
инициативный акт общения, или
ответить ему, совершив реактивное
действие, является сам взрослый
человек. При коммуникациях со
сверстником мотивом общения является
другой ребенок.
Но и ровесник, и взрослый очень
сложны и разнообразны. Кроме того, они
постоянно изменяются под влиянием
различных событий и обстоятельств. В
разные периоды детства ребенок
способен увидеть в своем партнере
лишь часть его действительных качеств.
Взрослея, ребенок постигает других
людей в их все более существенных и
глубоких свойствах. Параллельно
изменяется и то в партнере, что
мотивирует социальные акты детей на
различных ступенях дошкольного
детства. Так возникают разные
категории мотивов общения и
происходит развитие каждой из них.
Очень важно учитывать тот факт, что в
процессе общения активны все
участники взаимодействия.
Следовательно, если между ребенком и
взрослым разворачивается общение, то
не только взрослый оказывается
мотивом социального поведения
ребенка: ребенок тоже обязательно
становится объектом — а значит, и
мотивом — деятельности общения у
взрослого человека. Эти два мотива
принадлежат разным людям: один —
ребенку, а другой — его партнеру, но
они функционируют в едином
взаимодействии этих людей и поэтому
взаимно обусловливают друг друга.
Изучая мотивы общения детей с
взрослыми и сверстниками, мы
столкнулись с переплетением их
встречных мотивов, настолько тесным,
что в большинстве случаев разделить
их можно только путем сложного
анализа. Мы постоянно вынуждены
говорить не только о том, что
привлекает ребенка в партнере, но и о
том, что он получает от него, становясь
мотивом (объектом) активной
коммуникативной деятельности
последнего.
Основные группы мотивов общения
детей с окружающими людьми.
Анализируя результаты
экспериментальных работ, мы пришли к
выводу, что мотивы, побуждающие
ребенка вступать в общение с
взрослыми, связаны с тремя его
главными потребностями: это 1)
потребность во впечатлениях, 2)
потребность в активной деятельности и
3) потребность в признании и поддержке.
Общение с взрослым составляет лишь
часть более широкого взаимодействия
ребенка и взрослого, в основе которого
лежат указанные нужды детей.
О существовании у детей острой потребности
во впечатлениях свидетельствуют
работы многих исследователей.
После появления на свет ребенок
обнаруживает тягу к новым
впечатлениям, жадно ловя лучи света,
напряженно прислушиваясь к разным
звукам, замирая от прикосновения к
своему телу. При этом, чем сложнее и
необычнее (т. е. информативнее) объект,
тем больше он приковывает внимание,
тем дольше к нему интерес ребенка. С
течением времени потребность во
впечатлениях постоянно увеличивается
и возрастает [20, 12]. Но
возможности ребенка самостоятельно
удовлетворить эту потребность
невелики. Длительность состояния
беспомощности приводит к тому, что
долгое время лишь через посредство
взрослых дети могут насытить свою
жажду впечатлений. Таким образом,
потребность в новых впечатлениях
рождает у детей стремление вступить в
контакт с взрослыми. Так возникает
первая группа мотивов общения,
которые мы называем познавательными,
или мотивами общения детей с
взрослыми на познавательные темы.
Согласно предлагаемой концепции, этим
мотивом является сам взрослый в одном
своем определенном качестве: как
источник сведений и как организатор
новых впечатлений ребенка.
Потребность в активной
деятельности присуща детям столь же
очевидно, как и потребность во
впечатлениях. Всякий, кто наблюдал
ребенка, поражается его неуемной
активности. Непоседливость детей,
переход их в течение дня от одной
деятельности к другой говорят об
остроте испытываемого ими голода
активности [19, 15]. Вялость
ребенка, его пассивность служат
безошибочным признаком его
болезненного состояния [10] или
дефектов развития (см. описание «анаклитической
депрессии» у детей с явлениями
госпитализма [24, 25]). Возможно,
потребность детей в активной
деятельности представляет собой
частный случай того явления, которое
обозначают как «нужду органа в
функционировании» [1]. Но для
целей анализа достаточно, что такая
потребность присуща детям.
На протяжении первых 7 лет активность,
проявляемая детьми, достигает
высокого уровня развития и по своей
форме, и по содержанию. Но для
достижения максимальной
эффективности детям всегда требуется
участие и помощь взрослого. Это
приводит к тому, что в деятельности
детей появляется взаимодействие со
взрослым, а среди разных видов
взаимодействия постоянное место
устойчиво занимает тот его вид,
который мы называем общением. Так,
потребность детей в активной
деятельности становится источником
побуждений для обращения к взрослому
и порождает особую группу мотивов
общения, которые мы назвали деловыми,
подчеркнув тем самым основную роль
того дела, которым занят ребенок, и
служебную, подчиненную роль общения, в
которое ребенок вступает с целью
скорейшего достижения некоторого
практического результата (предметного
или игрового). Согласно развиваемым
представлениям, деловым мотивом
общения является взрослый в своем
особом качестве — как партнер по
совместной практической деятельности,
помощник и образец правильных
действий.
Потребность детей в признании и
поддержке подчеркивается многими
исследователями.
При ближайшем рассмотрении
оказывается, что потребность детей в
признании и поддержке — это их
стремление к общению, потому что
только в результате этой деятельности
они могут получить от окружающих
оценку своей личности и реализовать
стремление к общности с другими
людьми.
Это общение не составляет «служебную»
часть более широкой деятельности
ребенка — познавательной или
продуктивной, а обособлено от
остальных видов взаимодействия и
замыкается на себя. Характерной
особенностью описываемого рода
общения следует признать его
сосредоточенность на личности людей
— на личности самого ребенка, который
ищет поддержки; на личности взрослого,
который выступает как носитель правил
нравственного поведения, и других
людей, познание которых служит, в
конечном счете, делу самопознания
детей и познания ими социального мира.
Поэтому мы и назвали мотивы третьей
группы личностными. В отличие от
познавательных и деловых мотивов
общения, которые играют служебную
роль и опосредствуют более далекие,
конечные мотивы, рождающиеся из
потребностей во впечатлениях и в
активной деятельности, личностные
мотивы получают в деятельности
общения свое конечное удовлетворение.
В качестве этого последнего мотива
перед ребенком предстает взрослый
человек как особая личность, как член
общества, представитель определенной
его группы.
Ведущие мотивы общения.
Познавательные, деловые и личностные
мотивы появляются в период
становления коммуникативной
деятельности практически
одновременно. В реальной жизненной
практике ребенка все три группы
мотивов сосуществуют и тесно
переплетаются между собой. Но в разные
периоды детства их относительная роль
изменяется: то одни, то другие из них
занимают положение ведущих. Причем
речь идет не об индивидуальных
особенностях взаимоотношения разных
мотивов [4], а об особенностях
именно возрастных, типичных для
большинства или для многих детей
соответствующего возраста.
Выдвижение на передний план
определенной группы мотивов связано с
изменением содержания общения, а
последнее отражает особенности общей
жизнедеятельности ребенка: характер
его ведущей деятельности, степень
самостоятельности.
Полученные факты показали, что в
первом полугодии жизни ведущим
мотивом общения детей с взрослыми
является личностный мотив. Он
олицетворяется в персоне взрослого
как ласкового доброжелателя, который
в то же время служит центральным
объектом познания и деятельности
детей.
Начиная со второго полугодия жизни и
позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим
становится деловой мотив общения. Он
воплощается в лице взрослого как
искусного партнера по игре, образца
для подражания и эксперта по оценке
умений и знаний ребенка. В раннем
возрасте дети продолжают ценить
внимание взрослого, радуются его
похвалам [9], но на первое место у
них выдвигается стремление к
совместной деятельности и
соответственно те качества взрослого,
которые делают из него хорошего
партнера в этом деле. «Пустая», ни с
чем не связанная ласка обычно
раздражает малыша, заставляет его
увертываться от поглаживающей руки, а
похвала за успешное действие вызывает
и особую радость ребенка, и даже
опережающий ее поиск отношения
взрослого.
В дошкольном возрасте в становлении
мотивов общения наблюдаются три
периода: сначала ведущее место
занимают деловые мотивы общения,
затем познавательные и, наконец, как у
младенцев, личностные.
Литература
-
Бернштейн H.А. О построении
движений. — M., 1947.—254 с.
-
Бижу У., Баер Д. Некоторые
методологические достижения
функционального анализа процесса
развития ребенка//Изучение раз-вития
и поведения детей. М., 1966. С. 199—240.
-
Божович Л. И. Личность и ее
формирование в детском возрасте — М.,
1968. —464 с.
-
Власова H.H. Изучение особенностей
доминирования у детей младшего
школьного возраста//Вопр.
психологии. 1977. N 1. С. 97-106.
-
Выготский Л.С. Младенческий
возраст//Собр. соч.: В6 т. — М., 1984.—Т.
4—С. 269—317.
-
Кистяковская M. Ю. Развитие
движения у детей первого года жизни.
— М., 1970—224 с.
-
Леонтьев А.Н. Избранные
психологические произведения: В 2 т.
—M.. 1983.
-
Пейпер А. Особенности деятельности
мозга ребенка.— М., 1962. — 519 с.
-
Сорокина Т.M. O некоторых
индивидуально-возрастных
особенностях общения детей раннего
возраста//Вопросы обучения и
воспитания. Горький, 1978. С. 142—154.
-
Спок Б. Ребенок и уход за ним.—М.,
1971.—456 с. 1
-
Berline D.E. Conflict, arousal and curiosity. N.Y., 1960. –
274 p.
-
Bruner J. S. Beyond the information given: Studies in the
psychology of knowing.—L., 1970.—216 p.
-
Cantor G.N. Reactions of infants and children on complex and new
stimuli//Advances in child development and behavior. N.Y., L.,
1963. P. 114—147.
-
Dunn J. Distress and comfort.—Cambridge; Mass, 1977. —208 p.
-
Elkind D. Cognitive growth cycles in mental developmcnt//Neb-raska
Simposium on motivation. 1971. Vol. 19. P. 1—31.
-
Fantz R.L. Pattern discrimination and selective attentions as
determinants of perseptual development from birth//Perceptual
deve-lopment in children. N. Y., 1966. P. 64—91.
-
Gibson J. Growing up: A study of children.—Reading, Mass.
1978. —526 p.
-
Наrlow H.F., Наrlow M. Learning to love//Amer Sci. 1966. Vol.
55. N 3. P. 293—315.
-
McGrow M. The neuromuscular maturation of the infant.—N. Y.,
1943. —284 p.
-
Piaget J. The child’s conception of physical causality. – L.
1930. —120 p.
-
Plaget J. The construction of reality in the child. — N.
Y., 1954. -135 p.
-
Ribble M. The right of infants: early psychological needs their
satisfaction. — N. Y., 1943.— 172 p.
-
Spitz R. Hospitalism: an inquiry info the genesis of psychiatric
conditions in early childhood//Psychoanal. Study o Child. N. Y.,
Vol. 1. P. 53—74.
-
Spitz R. Hospitalism: a follow up report on investigations
des-cribed in Vol. 1., 1945//Psychoanal. Study of Child. N. Y.,
1945. Vol. 2.
P. 11—31.
-
Spitz R. Anaclytic depression: an inquiry into genesis of
psychi-atric conditions in early childhood //Psycholog. Study of
Child. N. Y., 1946 b. N 2. P. 217—234.
|