План

1. Психика животных

2. Мозг и психика. Физиологические механизмы психической деятельности

3. Общая характеристика сознания человека

Вопрос №2. Мозг и психика. Физиологические механизмы психической деятельности

Физиологические механизмы психической деятельности

Многие физиологические механизмы психической деятельности являются общими для животных и человека.

Однако у человека они приобретают качественно иной характер. Это происходит благодаря тому, что его биологическая природа претерпевает существенные изменения под влиянием социально-культурных факторов, он начинает сознательно управлять своим поведением и деятельностью, планировать их и оценивать их результаты. У него развивается сознание и формируется личность. В дальнейшем изложении на эти отличия будет обращено особое внимание.

Основная форма нервной деятельности - рефлексы.

Рефлекс - ответная реакция организма на раздражения из внешней и внутренней среды. Такая реакция осуществляется с участием центральной нервной системы.

Рефлекторный характер деятельности нервной системы обеспечивает:

1. Восприятие воздействий, идущих из внешней среды и внутренних органов и систем организма.

2. Преобразование их в нервные (электрические) импульсы и передачу команд в мозг.

3. Переработку принятой информации и передачу их соответствующим органам и системам организма.

4. Прием и переработку информации о результатах действия (обратную связь).

5. Коррекцию повторных реакций и действий с учетом этой обратной связи.

В изучение рефлексов головного мозга существенный вклад внесли русские физиологии И.М.Сеченов (1829-1905) и И.П.Павлов (1849-1936). Именно И.П.Павлову принадлежит идея о том, что рефлексы делятся на две большие категории. К первой принадлежат врожденные рефлексы - сосание, глотание, рефлекс «что такое?» (направление взгляда на новый раздражитель), отступление в случае опасности. Подобные рефлексы были названы безусловными, т.е. возникающими безо всяких дополнительных условий, от рождения. Такие рефлексы однотипно проявляются у живых существ одного и того же вида. Они принадлежат не отдельной особи, не отдельному индивиду, а виду в целом.

Ко второй категории относятся рефлексы, которые вырабатываются в процессе индивидуальной жизни и развития животных, человека, в процессе их взаимодействия с социальной и природной средой. Такие рефлексы возникают при совмещении какого-либо раздражения, не имеющего значения для живого существа (нейтрального раздражителя) с жизненно важным для него (например, пищей или опасностью). Наличие такого обязательного условия и позволило назвать эти рефлексы условными. Они индивидуальны - принадлежат индивиду, особи.

И.П. Павлов и его сотрудники проводили множество интереснейших опытов с собаками, обезьянами. В наиболее известных его экспериментах собаки научались реагировать на нейтральный раздражитель (звонок, вспышки света и т.п.) так же, как реагируют на пищу выделением слюны.

Почему это происходит? Каждый раздражитель вызывает в коре мозга очаг возбуждения. Между двумя очагами прослеживается связь, которая становится тем более сильной, чем чаще повторяется такое совпадение двух раздражителей во времени. Образование временных (условных) нервных связей - важнейший принцип деятельности коры больших полушарий мозга.

Возбуждение и торможение - основные процессы нервной системы. В коре больших полушарий в любой момент можно наблюдать сложную мозаику возбуждения и торможения. Если в одних участках коры возникает возбуждение, то в других - соседних или связанных с ним участках - торможение. Например, известно, что плачущего младенца можно отвлечь, если показать ему какую-то яркую игрушку или потрясти погремушкой. Возникший очаг более сильного возбуждения затормозит тот, который обусловил плач. В результате ребенок забывает о причине плача и сосредоточивается на новой игрушке.

Однако и торможение может вызвать противоположный процесс - возбуждение. Родители часто замечают, что маленькие дети к вечеру «разыгрываются» - прыгают, кричат, смеются. Успокоить их очень трудно. Это связано с тем, что дети очень устали, и сильный процесс торможения вызвал противоположный - чрезмерного возбуждения. С этим часто бывает связана и недисциплинированность школьников на уроках после контрольных или в конце дня. Ее может вызвать и большое количество впечатлений, положительных эмоций - например посещение театра, музея, школьные утренники. Маленькие дети часто не замечают, что они устали, не чувствуют, когда им надо остановиться (когда начинает действовать процесс торможения), и взрослым поэтому необходимо быть особенно внимательными, чтобы дать им возможность вовремя отдохнуть.

Интересный пример приводит американский психолог Э. Ле-Шан: «Кэти было семь лет, и мы с ней дразнили друг друга. "А если бы я ударила тебя по носу, - говорила она, - что бы ты сделала?" Мне пришлось придумывать какое-то сверхъестественное наказание вроде: „Я бы упаковала твой завтрак и послала бы на Луну". Кэти дурачилась и заводилась все больше и больше. Я чувствовала, как возрастает напряжение, и подумывала о том, как бы кончить игру, когда Кэти сказала: "А что бы ты сделала, если бы я так громко крикнула тебе в ухо, что оно лопнуло?" Не раздумывая, я ответила: "Я думаю, я бы послала тебя в твою комнату, чтобы ты часок отдохнула". Лицо Кэти помрачнело: "Теперь ты играешь не по правилам, - сказала она, - потому что это хорошее наказание". "Ты права, - заметила я. - Это не смешное наказание, потому что это то, что тебе нужно" (Ле-Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990. - С. 169).

Прием, сличение, переработка сигналов, идущих от внешних и внутренних раздражителей, составляет основу сигнальной деятельности головного мозга. Сигналы могут непосредственно улавливаться органами чувств (ощущение цвета, запаха, чувство боли, потери равновесия и т.п.), а могут быть представлены через язык, через слова. И.П.Павлов назвал эти системы соответственно первой и второй сигнальными системами.

Вторая сигнальная система имеет очень большое значение для человека. Слово может ранить и вдохновлять, вызывать радость или грусть не меньше, а может быть, и больше, чем конкретный предмет. Дубровина И.В. пишет, что школьные неврозы у детей часто вызываются грубыми, а иногда и просто неосторожными словами учителя.

Первая и вторая сигнальные системы тесно взаимодействуют. Их развитие имеет очень большое значение для человека. Например, при относительном преобладании первой сигнальной системы формируется художественный тип личности, а при преобладании второй - мыслительный. Подробнее об этом вы узнаете, когда будете изучать способности человека.

В поведении и деятельности человека, как и у животных, многое может быть объяснено, исходя из условных рефлексов. Однако далеко не все. Значительную роль играет наличие осознанной внутренней программы поведения, представление о будущем результате. Изучая эту проблему на примере произвольных (контролируемых, осознанных) движений отечественный физиолог Н.А. Бернштейн (1896-1966) показал, что такая программа представляет собой модель потребного будущего, а само действие происходит в виде рефлекторного кольца. Напомним, что до этих исследований считали, что все рефлексы - и безусловные, и условные - осуществляются по принципу рефлекторной дуги: от рецептора, воспринимающего раздражение к исполнительному органу.

Н.А. Бернштейн доказал, что при выполнении человеком того или иного действия происходит сравнение, сличение поступающей в мозг информации о выполнении действия с имеющейся программой. Благодаря этому действия исправляются, меняются в направлении исходного замысла.

Свою теорию Н.А. Бернштейн назвал физиологией активности, подчеркивая, что основное содержание жизни человека - не пассивное приспособление, а реализация внутренних программ.

Русский физиолог П.К. Анохин (1898-1974) также пришел к необходимости пересмотра классических представлений о рефлекторной дуге как основе всякой психической деятельности. Он создал теорию функциональных систем. Согласно этой теории, физиологическую основу психической деятельности составляют не отдельные рефлексы, а включение их в сложную систему, которая обеспечивает выполнение целенаправленного действия, поведения. Эта система существует столько, сколько необходимо для их выполнения. Она возникает для выполнения определенной задачи, определенной функции. Поэтому такая система и названа функциональной.

Целостное поведение индивида определяется не отдельным сигналом, а объединением, синтезом всей поступающей к нему в конкретный отрезок времени информации. Формируются функциональные системы. При этом намечается цель поведения или деятельности, прогнозируется ее будущий результат. Благодаря этому поведение не заканчивается ответной реакцией организма. Она запускает механизм обратной связи, который сигнализирует об успехе и неуспехе действия. П.К. Анохин назвал этот механизм акцептором результата действия. Именно этот механизм позволяет осуществлять поведение и деятельность не только на основе непосредственно воспринимаемых воздействий, но и на представлениях о будущем (у человека иногда достаточно отдаленном), о цели действия, о его желательном и нежелательном результате.

П.К. Анохин показал, что таков механизм осуществления и саморегуляции всех более или менее сложных форм поведения и у животных, и у человека. Естественно, чем более развит головной мозг, чем выше уровень психики, тем более сложным и совершенным становится этот механизм.

Всякое поведение определяется потребностями. Потребность создает в центральной нервной системе очаг возбуждения. Этот очаг возбуждения определяет деятельность, служащую удовлетворению именно этой потребности. Сильный очаг возбуждения подчиняет себе другие, объединяет их. Чем сильнее потребность, тем более сильным является этот очаг, тем сильнее это объединение. Тем больше он господствует, доминирует в поведении. Отечественный физиолог А.А. Ухтомский (1875-1942), открывший и описавший это явление, назвал его доминантой.

Дубровина И.В. приводит средующий интересный пример. Вы пришли домой. Вам надо срочно кому-то позвонить, и, кроме того. Вы страшно голодны. Если вы очень сильно голодны, то в первую очередь откроете холодильник, а если там еды не окажется - начнете искать ее в шкафу, духовке и т.п. В этом случае доминировать, т.е. преобладать, будет потребность в еде и, следовательно, соответствующий временный орган. Если же телефонный звонок, который Вы должны сделать, для Вас очень важен, то Вы можете забыть о еде и сразу начнете звонить. И если телефон занят, Вы будете вновь и вновь набирать номер, забыв обо всем.

Доминантный очаг возбуждения способен затормозить все конкурирующие очаги возбуждения. Поэтому, когда мы сильно увлечены чем-либо, то не слышим и не видим ничего, что происходит вокруг.

А.А. Ухтомский много внимания уделял духовному и нравственному развитию личности. Он считал, что особой - присущей только человеку доминантой является «доминанта на лицо другого». Такую доминанту он противопоставлял доминанте, при которой человек «видит в мире и в людях предопределенное своею деятельностью, т.е. так или иначе самого себя». Он считал, что в противоположность этому следует «культивировать и воспитывать доминанту и поведение "по Копернику", поставив центр тяжести вне себя, на другом... Все силы души и все напряжение, вся целевая установка должна быть направлена на то, чтобы прорвать свои границы и добиться выхода в открытое море - к "ты". Что это действительно возможно, об этом знает всякий действительно любящий человек» (Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. - Вып. 10. - М., 1973. - С. 382-384).

Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии

Для теории и практики очень важен вопрос, каковы условия и движущие силы развития психики. Как соотносятся анатомо-физиологическое развитие мозга и психическая деятельность? Что вносит наибольший вклад в психический облик человека - наследственность или особенности его жизни, воспитания, его собственный опыт? Все эти вопросы в течение многих лет привлекали внимание исследователей.

Развитие (созревание) мозга происходит очень медленно. В связи с тем, что в нем значительную роль играет кора больших полушарий, формирующаяся очень медленно, младенец рождается гораздо менее подготовленным к жизни, чем детеныши животных. Но вместе с тем он рождается с гораздо большими, чем у животных, возможностями приобретения новых навыков, новых знаний, умений. Это и позволяет ему в конечном итоге сделаться полноценным человеком. Мозг новорожденного и по размерам, и по строению, и по особенностям нервных путей, ведущих от него к другим органам, существенно отличается от мозга взрослого. Его развитие продолжается на протяжении всего детства, и лишь примерно к 18-20 годам он достигает зрелости, хотя некоторые его структуры формируются и позже.

Научные данные свидетельствуют, что существует серьезная зависимость между созреванием тех или иных мозговых структур и способностью к выполнению той или иной деятельности, решению тех или иных проблем. Например, в возрасте начала школьного обучения - 6-7 лет - созревают целый ряд мозговых структур, связанных со зрительным, слуховым восприятием, с развитием движений и др.

Позднее и медленнее развиваются лобные отделы больших полушарий (лобные доли). Их развитие продолжается до 19-20 лет. Один из наиболее важных периодов - 7 лет. От развития лобных долей во многом зависит способность ребенка к произвольному (сознательному, контролируемому, совершающемуся по определенному плану) поведению и деятельности. От их созревания, например, во многом зависит способность ребенка сосредоточить внимание на не интересном ему материале, способность внимательно слушать на уроке, правильно организовать свою работу и т.п.

Умения и навыки, которые ребенок должен усвоить в начальной школе, предъявляют достаточно серьезные требования к зрелости отдельных структур мозга. Приведем в качестве примера фрагмент таблицы анализа процесса письма, заимствованный из книги нейропсихологов Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашовой (См.: Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М., 1997. - С. 16-17).

Анализ процесса письма

У разных детей различные отделы мозга формируются с неодинаковой скоростью - у кого-то это происходит быстрее, у кого-то медленнее. При этом скорость созревания не свидетельствует о каких-то особых способностях ребенка и уж тем более не может предсказать, каких успехов он достигнет в будущем. Однако дети, созревание которых происходит быстрее, поступая в школу, объективно оказываются в более благоприятном положении, чем их «медленно созревающие» сверстники: они лучше усваивают требования взрослых, более внимательны, дисциплинированы. Соответственно их чаще хвалят взрослые и т.п. Особенно это заметно у детей 6 лет - в период, когда неравномерность развития проявляется особенно ярко. Поэтому недисциплинированность, неорганизованность ребенка далеко не всегда обусловлены его «испорченностью» или «злой волей». Нередко для этого просто не готовы соответствующие структуры мозга. Они еще не развились, не созрели. Ребенок просто не в состоянии ответить требованиям и ожиданиям взрослых, поскольку для этого у него еще нет соответствующих механизмов.  

Вместе с тем очень важно, чтобы встающие перед ребенком задачи, предъявляемые к нему требования несколько опережали его функциональные возможности, чтобы они находились в зоне его ближайшего развития. Представление о зоне ближайшего развития было разработано выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским (1896-1934), подчеркивавшим, что главной особенностью развития ребенка является то, что оно происходит в сотрудничестве с взрослым. Он показал, что в любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения заданий. Первый уровень - то, что ребенок может сделать самостоятельно. Этот уровень называется актуальным. Второй - тот, на который он способен в сотрудничестве с взрослым. Ясно, что во втором случае ребенок сможет сделать больше, действовать лучше. Второй уровень и представляет собой зону ближайшего развития. В зоне ближайшего развития находятся, по словам Л.С. Выготского, созревающие, активно развивающиеся процессы. В этом случае взрослый берет на себя ту часть деятельности, которая для ребенка в силу разных причин еще довольно сложна, и демонстрирует ее ребенку, обучая ей.

Вместе с тем уже созревшие структуры мозга нуждаются в том, чтобы действовать, «в упражнении». Если этого не происходит, то соответствующее поведение не формируется независимо от того, насколько созрел необходимый для него мозговой аппарат. Например, у детей, поведение которых постоянно и жестко контролируется взрослыми, не формируется умение самостоятельно планировать, реализовывать и оценивать результаты своих поступков.

Учитывая большую роль особенностей развития мозга, отдельных его структур в возникновении многих школьных проблем, необходимо помнить следующее.

1. Далеко не все трудности в учении и поведении маленького школьника объясняются особенностями развития его мозга. Решить это может лишь психолог с помощью специальных психодиагностических методов.

2. Если будет выявлено, что трудности действительно связаны с тем, что необходимые структуры мозга не созрели, необходимо проанализировать, насколько развитие данного ребенка отстает от возрастной нормы и может быть связано с индивидуальным темпом созревания.

3. При установлении существенного отставания или отклонения в созревании отдельных структур мозга должно быть проведено специальное обучение. Для этого психолог разрабатывает специальную программу. Опыт показывает, что введение таких программ позволяет достаточно быстро и эффективно преодолеть выявленные нарушения. Разрабатывает и проводит такие программы обычно психолог, однако на определенной стадии он может привлечь к ней и учителя.

Существенное влияние на развитие оказывают и индивидуальные особенности нервной системы и мозга, составляющие природную основу задатков тех или иных способностей и характеристик темперамента. Подробнее вы об этом узнаете при изучении соответствующих разделов курса.

Вопрос о том, насколько психические особенности, психический облик человека определяется наследственностью, генотипом (т.е. тем набором генов, которым он обладает и который является носителями наследственности), в настоящее время очень интенсивно разрабатывается в психогенетике. Данные, накопленные в этой области, свидетельствуют, что генотип вносит определенный вклад в развитие человеческой индивидуальности. Связь с ним обнаруживают некоторые характеристики интеллекта, а также ряд личностных особенностей (например, «открытость новому опыту»). Однако эти генетические характеристики оказываются подчиненными условиям среды. Именно условия среды определяют в конечном итоге, будет ли реализован имеющийся у человека потенциал. Удельный вес наследственного фактора может меняться. Мера прояснения наследственных особенностей во многом зависит от условий жизни, особенностей воспитания, типа обучения, возраста ребенка.

Но уже из приведенных примеров видно, как сложно взаимодействуют биологические и социальные факторы. Они показывают также решающую роль обучения, воспитания, условий жизни в психическом развитии ребенка, в деятельности взрослого.

Человек живет и в биологической (природной), и в социальной среде. Природные, экологические факторы оказывают существенное влияние на его деятельность. Например, в России, США и еще нескольких странах были проведены исследования влияния содержания в воздухе солей свинца на психическое развитие детей. Изучались уровень интеллекта школьников, их эмоциональное состояние и т.п. Выяснилось, что у детей, проживающих у заводов, которые производят подобные выбросы, хуже память, нарушено внимание, снижен интеллект, повышена тревожность. Таким образом, экология природной среды оказывает существенное влияние на психическую деятельность человека.

Для развития человека решающее значение имеет и социальная среда. Причем для ребенка - это не просто некоторые условия его жизни. В ней в готовом виде содержатся все те духовные, материальные ценности, все те знания и умения, которые ребенок должен сделать своими - «присвоить». Эти знания, умения и ценности воплощены в орудиях труда, в предметах быта. Даже питье из чашки, использование ложки - действия, социальные по своей природе, которые ребенок может освоить только в совместной деятельности, в общении со взрослыми.

Вне социальных условий жизни и воспитания никакое созревание мозга не обеспечит формирование собственно человеческих особенностей психики. Об этом неопровержимо свидетельствуют трагические факты воспитания детей животными. Маугли из книги Р. Киплинга, к сожалению, всего лишь сказочный образ. Реальные дети, в течение нескольких лет находившиеся среди животных, а потом вновь возвратившиеся к людям (науке известно несколько таких случаев), с большим трудом усваивали даже наиболее простые человеческие умения и навыки. Сложные формы психической жизни человека - логическое мышление, творческое воображение, волевое поведение - им были недоступны.

Однако роль общения с взрослыми в развитии ребенка не ограничивается, конечно, только передачей необходимых умений, знаний и т.п. Значительную роль на протяжении всего периода детства играет эмоциональный контакт, эмоциональная поддержка со стороны взрослого.

Недостаток эмоционального, ласкового, обращенного лично к ребенку общения приводит к серьезным нарушениям в развитии и формировании личности. Такое обращение с детьми нередко встречается в детских больницах, домах младенца, детских домах. Это явление получило название госпитализм. Дети, растущие в таких условиях, существенно отстают в психическом развитии, испытывают серьезные эмоциональные трудности.

В годы второй мировой войны в фашистской Германии был проведен ужасный опыт, который с невероятной отчетливостью продемонстрировал значение наследственности и воспитания в развитии. По критериям, предъявляемым к высшей арийской расе, был проведен отбор молодых мужчин и женщин. Они были физически и психически хорошо развиты, происходили из здоровых семей, никто из них не имел наследственных заболеваний. Из этих мужчин и женщин подбирались супружеские пары, которые жили в тайных лагерях до тех пор, пока у них не появлялся ребенок. После родов ребенка забирали у матери и воспитывали в специальном детском доме. Цель этого кошмарного эксперимента - формирование «сверхлюдей», носителей чистой расы. Результаты опыта были плачевны. В отчете о деятельности одного из таких детских домов отмечалось, что все его 20 воспитанников сильно отставали в развитии. Лишь одного ребенка можно было считать нормальным, у остальных же запаздывало развитие речи. Некоторые были, как отмечают авторы отчета, просто идиотами. Анализируя причины случившегося, авторы отчета писали: «Они были лишены самого важного, т.е. любви, настоящей любви матери. Младенцы лежали, как телята в инкубаторе. Никто к ним не обращался с ласковым словом» (Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984. - С. 71-72).

Многочисленные исследования, посвященные роли общения в психическом развитии, показали, что уже на самых ранних стадиях развития (в младенчестве, раннем, дошкольном детстве) характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется. С возрастом все большую и большую роль начинают играть отношения со сверстниками, достигая особой силы в подростковом и юношеском возрастах. Однако общение с взрослыми остается значимым и на этих этапах развития.

Важнейшим фактором психического развития ребенка, формирования его личности является активность. Присвоение им исторического опыта происходит не пассивно, а в процессе деятельности. Роль деятельности в развитии, наличие на каждом его этапе ведущего вида деятельности интенсивно изучается отечественными психологами, прежде всего А.Н. Леонтьевым (1903-1979), его учениками и последователями.

Активность человека не ограничивается познанием и преобразованием внешнего мира. С возрастом он приобретает все больше и больше способности воздействовать на себя самого - свое поведение, свой внутренний мир, заниматься саморазвитием и самовоспитанием.